http://www.atanmakistiyorum.com/ Wed, 10 Mar 2010 18:58:18 +0200 MyBB http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=52 Mon, 23 Nov 2009 00:38:40 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=52
GÜNÜN MANŞETLERİ
• Uzmanlar acemi kasapları uyardı
• Broos gitti, 5 futbolcu kadro dışı
• Maliyet 28 trilyon $ olacak
• Karabağ görüşmelerinde önemli ilerleme
• Demokratik açılımı 72 milyona anlatacağız
• Türkiye`nin gizli cennetleri
• Barzani, `Birleşik Kürt Ordusu` kurmak ist...
• Galatasaray`a ceza yağdı
• Ersöz`ün GSM şirketindeki derin kulağı
• ABGS`ye gayrimüslim memur alınacak
• `İnternet RTÜK`ün yetki alanına verilsin`
• Cezaevlerinde bayramda açık görüş
• Popun Kralı`nın eldivenine 350 bin dolar
• Küçük altın 100 liraya çıkıyor
• Sigarada resimli uyarı başlıyor
• Haydarpaşa`nın idam fermanı hazır! 2010`da...
• Memurlar iş bırakmaya hazırlanıyor
• Dikkat 100 bin gizli müşteri aramızda
• Kart borcu bütçenin yarısı kadar: 120 Mily...
• Kurtarıldılar
• Büyük patlamanın ilk aşaması başarılı
• Beşiktaş: 3 - Fenerbahçe: 0
• Eski tiryakiye 300 milyon dolar tazminat
• Arda Turan iyileşti
İLİŞKİLİ HABERLER

Kurdukları Ataması Yapılmayan Öğretmenler Platformu(AYOP) ile atamalarının yapılması mücadelesi sürdüren mağdur öğretmenler, gelecek kaygılarını dile getirdiler. Biran önce atamalarının yapılmasını isteyen mağdur öğretmenler, seslerini hem eylemleri ile hem de kurdukları internet sitesinden duyurmaya çalışıyorlar.


Kurdukları Ataması Yapılmayan Öğretmenler Platformu (AYOP) ile atamalarının yapılması mücadelesi sürdüren mağdur öğretmenler, gelecek kaygılarını dile getirdiler. Biran önce atamalarının yapılmasını isteyen mağdur öğretmenler, seslerini hem eylemleri ile hem de kurdukları internet sitesinden duyurmaya çalışıyorlar.


AYÖP Dönem Sözcüsü Serkant Subaşı, Medya ve Eğitim Danışmanları Sema Sağnak ve Yusuf Yıldız, Kitle İletişim Sorumlusu Suna Bayrak ve Platform Basın Sorumlusu Bayram Şen sorunlarını gazetemize anlattılar.


GELECEK KAYGISI


Aylardır, yıllardır atamaları yapılmayarak mağdur edilen öğretmenler adına konuşan platform temsilcileri, `Eğitimin piyasalaşmasının doğurduğu dershane öğretmenliği, ücretli öğretmenlik, her yıl artan dershane sektöründeki hukuksuzluklar, dershane öğretmenlerinin çalışma koşulları ve ücretlerdeki yetersizlik; esnek çalışma biçimlerinden biri olan, devletin kâr elde etme amacıyla kendi okullarında ayda 400-500 TL`ye çalıştırdığı, sayısı 100 bini aşan ücretli öğretmenler eğitimin sorunlarından sadece birkaçı` dediler. Mağdur öğretmenler en önemli sorunlarının ise `gelecek kaygısı` olduğunun altını çizdiler.


`KADROLU İSTİHDAM ZORUNLU`


Sema Sağnak ve Suna Bayrak `kadrolu-sözleşmeli-ücretli-işsiz-dersane öğretmeni` olarak farklı statülere bölünmüş öğretmenliğin `bir bütün` olduğunu vurguladılar. Eğitimin, her kesimden insanı kapsayan büyük bir toplumsal sorun olduğunu kaydeden Sağnak ve Bayrak, 250 bin öğretmenin `kadrolu` istihdamının artık bir zorunluluk haline geldiğini, devletin de öğretmenler arasında `ayrım yapmadan` güvencesiz çalışma biçimlerini kaldırarak, `tam gün kadrolu` atama yapması gerektiğini söylediler.


TEK DERDİMİZ ATANMAK


Eylemlerinin, talepleri gerçekleşene dek devam edeceğinin altını çizen Platform Sözcüsü Serkant Subaşı ise, `Bizim tek bir derdimiz var o da atanmak` dedi. `Biz öğretmeniz ve işimizi yapmak istiyoruz` diyerek, atama bekleyen öğretmenlerin sesi olan Subaşı, bunun için `ücretli köle, `diplomalı işsiz` olmayacaklarını ifade etti. Subaşı taleplerinin açık ve `tam gün kadrolu-güvenceli iş` olduğunu belirterek, bu talepleri gerçekleşene kadar mücadele edeceklerinin altını çizdi. Yusuf Yıldız da esnek çalışma tarzlarına son verilmesini ve Şubat 2010`a kadar 200 bin öğretmenin acilen kadrolu- güvenceli istihdamının sağlanmasını, KPSS adı verilen, geçerliliğini ve güvenilirliğini kaybetmiş olan sınavın kaldırılıp, yerine geçerliliği ve güvenilirliği olan bir sistemin getirilmesini istediklerini ifade etti. (Ankara/EVRENSEL)


ÖĞRETMEN ADAYLARININ TALEPLERİ


Platform olarak seslerini duyurabilmek için http://www.ayop.biz adlı bir de site kurduklarını belirten mağdur öğretmenler, Milli Eğitim Bakanlığı`ndan ve AKP Hükümeti`nden şu taleplerde bulundular;


* Ücretli öğretmenlik ve diğer esnek çalışma tarzlarına son verilsin,


* Şubat ayına dek 200 bin öğretmenin acilen kadrolu- güvenceli istihdamı sağlansın,


* KPSS adı verilen, geçerliliğini ve güvenilirliğini kaybetmiş olan bu sınav kaldırılarak, yerine geçerliliği ve güvenilirliği olan bir sistem getirilsin.


OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLİK


Kadrolu okul öncesi öğretmen istihdam etmeyerek, açığı kadrosuz usta öğreticilerle kapatmaya çalışan Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bir kez daha yargı duvarına çarptı.


Daha önce Eğitim Sen`nin başvurusu ile Danıştay usta öğreticilerin ancak öğretmenlerle birlikte derse girebileceği şeklinde karar almıştı. MEB bu karara uymak yerine bir genelge ile okul öncesi eğitim için öğretmen ihtiyacının karşılanabilmesi amacıyla okul öncesi eğitim kurumlarında kadrosuz usta öğretici çalıştırılmasının uygun görüldüğünü belirtmişti.


Bunun üzerine Eğitim Sen genelgenin ve ekindeki düzenlemelerin yürütmesinin durdurulması ve iptali istemiyle Danıştay`a dava açtı. Danıştay 2.Dairesi aldığı kararla anılan genelgenin ve ekindeki düzenlemelerin yürütmesinin durdurulmasına karar verdi. Bu kararla kadrosuz usta öğreticilerin öğretmen yerine istihdam edilemeyeceği, ancak kadrolu öğretmenin gözetiminde çalışabileceği ortaya çıktı.


Eğitim Sen`den yapılan açıklamada, bakanlığın bütün hukuksuz uygulamalarının peşini bırakmayacağını, yurt genelinde 20 bini aşkın okul öncesi öğretmen adayının, Milli Eğitim Bakanlığı`nın, kadrosuz, güvencesiz, esnek çalıştırma inadından vazgeçerek, kadro açmasını beklediğini, yargı kararlarının da bu doğrultuda olduğu belirtilmiştir. (ANKARA)


Abidin Çınar]]>
GÜNÜN MANŞETLERİ
• Uzmanlar acemi kasapları uyardı
• Broos gitti, 5 futbolcu kadro dışı
• Maliyet 28 trilyon $ olacak
• Karabağ görüşmelerinde önemli ilerleme
• Demokratik açılımı 72 milyona anlatacağız
• Türkiye`nin gizli cennetleri
• Barzani, `Birleşik Kürt Ordusu` kurmak ist...
• Galatasaray`a ceza yağdı
• Ersöz`ün GSM şirketindeki derin kulağı
• ABGS`ye gayrimüslim memur alınacak
• `İnternet RTÜK`ün yetki alanına verilsin`
• Cezaevlerinde bayramda açık görüş
• Popun Kralı`nın eldivenine 350 bin dolar
• Küçük altın 100 liraya çıkıyor
• Sigarada resimli uyarı başlıyor
• Haydarpaşa`nın idam fermanı hazır! 2010`da...
• Memurlar iş bırakmaya hazırlanıyor
• Dikkat 100 bin gizli müşteri aramızda
• Kart borcu bütçenin yarısı kadar: 120 Mily...
• Kurtarıldılar
• Büyük patlamanın ilk aşaması başarılı
• Beşiktaş: 3 - Fenerbahçe: 0
• Eski tiryakiye 300 milyon dolar tazminat
• Arda Turan iyileşti
İLİŞKİLİ HABERLER

Kurdukları Ataması Yapılmayan Öğretmenler Platformu(AYOP) ile atamalarının yapılması mücadelesi sürdüren mağdur öğretmenler, gelecek kaygılarını dile getirdiler. Biran önce atamalarının yapılmasını isteyen mağdur öğretmenler, seslerini hem eylemleri ile hem de kurdukları internet sitesinden duyurmaya çalışıyorlar.


Kurdukları Ataması Yapılmayan Öğretmenler Platformu (AYOP) ile atamalarının yapılması mücadelesi sürdüren mağdur öğretmenler, gelecek kaygılarını dile getirdiler. Biran önce atamalarının yapılmasını isteyen mağdur öğretmenler, seslerini hem eylemleri ile hem de kurdukları internet sitesinden duyurmaya çalışıyorlar.


AYÖP Dönem Sözcüsü Serkant Subaşı, Medya ve Eğitim Danışmanları Sema Sağnak ve Yusuf Yıldız, Kitle İletişim Sorumlusu Suna Bayrak ve Platform Basın Sorumlusu Bayram Şen sorunlarını gazetemize anlattılar.


GELECEK KAYGISI


Aylardır, yıllardır atamaları yapılmayarak mağdur edilen öğretmenler adına konuşan platform temsilcileri, `Eğitimin piyasalaşmasının doğurduğu dershane öğretmenliği, ücretli öğretmenlik, her yıl artan dershane sektöründeki hukuksuzluklar, dershane öğretmenlerinin çalışma koşulları ve ücretlerdeki yetersizlik; esnek çalışma biçimlerinden biri olan, devletin kâr elde etme amacıyla kendi okullarında ayda 400-500 TL`ye çalıştırdığı, sayısı 100 bini aşan ücretli öğretmenler eğitimin sorunlarından sadece birkaçı` dediler. Mağdur öğretmenler en önemli sorunlarının ise `gelecek kaygısı` olduğunun altını çizdiler.


`KADROLU İSTİHDAM ZORUNLU`


Sema Sağnak ve Suna Bayrak `kadrolu-sözleşmeli-ücretli-işsiz-dersane öğretmeni` olarak farklı statülere bölünmüş öğretmenliğin `bir bütün` olduğunu vurguladılar. Eğitimin, her kesimden insanı kapsayan büyük bir toplumsal sorun olduğunu kaydeden Sağnak ve Bayrak, 250 bin öğretmenin `kadrolu` istihdamının artık bir zorunluluk haline geldiğini, devletin de öğretmenler arasında `ayrım yapmadan` güvencesiz çalışma biçimlerini kaldırarak, `tam gün kadrolu` atama yapması gerektiğini söylediler.


TEK DERDİMİZ ATANMAK


Eylemlerinin, talepleri gerçekleşene dek devam edeceğinin altını çizen Platform Sözcüsü Serkant Subaşı ise, `Bizim tek bir derdimiz var o da atanmak` dedi. `Biz öğretmeniz ve işimizi yapmak istiyoruz` diyerek, atama bekleyen öğretmenlerin sesi olan Subaşı, bunun için `ücretli köle, `diplomalı işsiz` olmayacaklarını ifade etti. Subaşı taleplerinin açık ve `tam gün kadrolu-güvenceli iş` olduğunu belirterek, bu talepleri gerçekleşene kadar mücadele edeceklerinin altını çizdi. Yusuf Yıldız da esnek çalışma tarzlarına son verilmesini ve Şubat 2010`a kadar 200 bin öğretmenin acilen kadrolu- güvenceli istihdamının sağlanmasını, KPSS adı verilen, geçerliliğini ve güvenilirliğini kaybetmiş olan sınavın kaldırılıp, yerine geçerliliği ve güvenilirliği olan bir sistemin getirilmesini istediklerini ifade etti. (Ankara/EVRENSEL)


ÖĞRETMEN ADAYLARININ TALEPLERİ


Platform olarak seslerini duyurabilmek için http://www.ayop.biz adlı bir de site kurduklarını belirten mağdur öğretmenler, Milli Eğitim Bakanlığı`ndan ve AKP Hükümeti`nden şu taleplerde bulundular;


* Ücretli öğretmenlik ve diğer esnek çalışma tarzlarına son verilsin,


* Şubat ayına dek 200 bin öğretmenin acilen kadrolu- güvenceli istihdamı sağlansın,


* KPSS adı verilen, geçerliliğini ve güvenilirliğini kaybetmiş olan bu sınav kaldırılarak, yerine geçerliliği ve güvenilirliği olan bir sistem getirilsin.


OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLİK


Kadrolu okul öncesi öğretmen istihdam etmeyerek, açığı kadrosuz usta öğreticilerle kapatmaya çalışan Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bir kez daha yargı duvarına çarptı.


Daha önce Eğitim Sen`nin başvurusu ile Danıştay usta öğreticilerin ancak öğretmenlerle birlikte derse girebileceği şeklinde karar almıştı. MEB bu karara uymak yerine bir genelge ile okul öncesi eğitim için öğretmen ihtiyacının karşılanabilmesi amacıyla okul öncesi eğitim kurumlarında kadrosuz usta öğretici çalıştırılmasının uygun görüldüğünü belirtmişti.


Bunun üzerine Eğitim Sen genelgenin ve ekindeki düzenlemelerin yürütmesinin durdurulması ve iptali istemiyle Danıştay`a dava açtı. Danıştay 2.Dairesi aldığı kararla anılan genelgenin ve ekindeki düzenlemelerin yürütmesinin durdurulmasına karar verdi. Bu kararla kadrosuz usta öğreticilerin öğretmen yerine istihdam edilemeyeceği, ancak kadrolu öğretmenin gözetiminde çalışabileceği ortaya çıktı.


Eğitim Sen`den yapılan açıklamada, bakanlığın bütün hukuksuz uygulamalarının peşini bırakmayacağını, yurt genelinde 20 bini aşkın okul öncesi öğretmen adayının, Milli Eğitim Bakanlığı`nın, kadrosuz, güvencesiz, esnek çalıştırma inadından vazgeçerek, kadro açmasını beklediğini, yargı kararlarının da bu doğrultuda olduğu belirtilmiştir. (ANKARA)


Abidin Çınar]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=51 Wed, 18 Nov 2009 00:31:41 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=51 Sayılar rakamla yazılabildikleri gibi harfle de yazılabilir.

]Küçük sayılar, yüz ile bin sayıları ve daha çok edebî karakter taşıyan metinlerde geçen sayılar harfle gösterilir.

İki hafta sonra, haftanın beşinci günü, üç ayda bir, dört kardeş, üçüncü sınıf, yüz yıllık tarih, bin yıldan beri...
Yaş otuz beş, yolun yarısı eder.

]Buna karşılık saat, para tutarı, ölçü, istatistik verilere ilişkin sayılar ile büyük sayılarda rakam kullanılır.

Öğleden sonra saat 17.30’da, 1.500.000 lira, 25 kilometre, 150 kg, 15 metre kumaş, 60.000.000.000 insan...

Saat ve dakikaların metin içinde harfle yazılması da mümkündür.

Saat dokuzda, dokuzu beş geçe, yediye çeyrek kala, sekizi on dakika üç saniye geçe, meselâ saat onda...

]Sayılar daha çok Arap rakamlarıyla gösterilir:

25, 150, 15.000...

Romen rakamları, yüzyıllarda, hükümdar adlarında, kitap ve dergi ciltlerinde ve kitapların asıl bölümlerinden önceki sayfaların numaralandırılmasında kullanılır. Bu tür örneklerde Arap rakamlarının (harflerinin değil) kullanılması da mümkündür. Hükümdar adlarında kullanılan rakamlar hükümdarın adından önce gelir.

XX. yüzyıl, III. Selim, XIV. Louis, V. Karl, I. Cilt...

]Rakamlardan sonra getirilen ekler kesme işareti (‘) ile ayrılır:

Saat 10.30’da, 1972’de, 2000’den, 12’nci...

]Sıra sayıları harfle de gösterilebilir, rakamla da:

beşinci, yirmi ikinci...

Rakamlardan sonra, sıra belirtmek üzere nokta da kullanılabilir, “-ncİ” eki de:

16., 20., XXI., 16’ncı, 121’inci, 110’uncu...

]Üleştirme sayıları harfle gösterilir:

ikişer, yedişer, dokuzar, üçer üçer, onar onar, ellişer bin lira, yüz yirmi yedişer milyon...

]Beş ve beşten çok rakamlı sayılar sondan sayılmak üzere üçlü gruplara ayrılarak yazılır. Gruplar arasına nokta da konabilir:

22 605, 111 548 600,
22.605, 111.548.600

]Sayılarda kesirler virgülle ayrılır:

15,2 5,26

]Harflerle yazılan birden fazla sayının her biri ayrı yazılır.

Yüz yirmi beş milyon, on altı, yedi yüz iki,

Ancak para ile ilgili işlem ve belgelerde (senet, çek vb.) harflerle yazılan sayıların tamamı, aralarına sonradan başka harfler konmasın diye birbirine bitişik yazılır:

onbirmilyonyediyüzaltmışikibindokuzyüzkırkaltı

11. Tarihlerin Yazımı
a. Tarihler zaman birimi olarak en kısadan en uzuna doğru sıralanır: gg.aa.yyyy:
30 Haziran 1998
30.06.1998
30/06/1998

b. Gün, ay, yıl rakamlarının arasına nokta ya da eğik çizgi konur:
11.12.1999=11/12/1999

c. Tarihlerde aylar harfle de rakamla da yazılabilir. Ayların adı harfle yazılırsa gün, ay ve yıl arasına işaret konmaz:
2 Eylül 2000=02.09.2000

12. Pekiştirmeli Kelimelerin Yazımı
Pekiştirme sıfatları ve zarfları bitişik yazılır:
dümdüz, sapsarı, mosmor, kapkara, apaçık, tertemiz, çepeçevre, sapasağlam, darmadağınık, yapayalnız, çırılçıplak, çepeçevre

13. Düzeltme İşaretinin Kullanımı
Düzeltme işareti Türkçe olmayan kelimelerde kullanılan bir işarettir. Bu işaret hem uzatma hem de inceltme görevinde kullanılır. İnceltme görevi sadece “g, k, l” ünsüzleri için; uzatma görevi de “a, i ve u” ünsüzleri için söz konusudur.

a. İnceltme görevi
„Bazı yabancı kelimelerde -Türkçede kalın ünlülerle birlikte kullanılmayan- ince ünsüzler (g, k, l) vardır. Bu ünsüzlerin ince olduğunu, yani ince okunmaları gerektiğini kendilerinden hemen sonra gelen kalın ünlülerin (a, u) üzerine düzeltme işreti koyarak anlarız. Bu ünsüzlerin ince okunmasının gereği asıllarının öyle oluşu; amacı da yanlış anlam çıkarılmasını engellemektir:

dergâh, gâvur, ordugâh, tezgâh, yadigâr, rüzgâr, yegâne
bekâr, dükkân, hikâye, kâfir, kâğıt, kâr, kâtip, mekân
mahkûm, mezkûr, sükûn, sükût,
ahlâk, evlât, felâket, hâlâ, hilâl, ilâç, ilân, ilâve, iflâs, ihtilâl, istiklâl, kelâm, lâkin, lâle, lâzım, mahlâs, selâm, sülâle, telâş, villâ, vilâyet
billûr, üslûp, velût

Batı dillerinden alınan kelimelerde de durum böyledir.

plâj, plân, plâk, klâsik, lâhana, lâik (a kısa okunur) , lâmba, Lâtin, melânkoli, reklâm...

Ses yansımalı kelimeler için de aynı kural geçerlidir.

lâklâk, lâpa lâpa, lâp lâp, lâkırdı, lâppadak...

Eğer bu kelimelerden bazılarında düzeltme işareti kullanılmazsa aynı harflerle yazılan başka kelimelerle karıştırılabilir ve yanlış anlamalara yol açılabilir ki bu kelimelerin anlamları çok farklıdır:

Hâlâ il hala
Kâr ile kar

b. Uzatma görevi
Türkçede uzun ünlü yoktur. Arapça ve farsçadan alınan ve uzun ünlü barındıran kelimelerde uzun ünlünün üstüne gerektiğinde düzeltme işareti konur.

Düzeltme işaretinin üç türlü uzatma görevi vardır:

Birincisi: Düzeltme işaretinin bu görevi uzun ünlüleri göstererek yine aynı harflerle yazılan kelimelerin birbirinden ayırt edilmelerini sağlamaktır. Eğer bu kelimelerde düzeltme işareti kullanılmazsa aynı harflerle yazılan başka kelimelerle karıştırılabilir ve yanlış anlamalara yol açılabilir ki bu kelimelerin anlamları çok farklıdır. Zaten bu kelimelerin hepsinin aynı harflerle, hem kısa hem de uzun ünlülerle yazılan şekilleri vardır:

Âdet : gelenek, alışkanlık adet : sayı
Yâr : sevgili yar : uçurum
Âlem : dünya, evren alem : bayrak
Şûra : danışma kurulu şura : şu yer
Hâlâ : şimdi hala : babanın kız kardesi

“âciz, âdem, âdet, âkit, âlâ, âlem, âli, âlim, âmâ, âmin, âşık, âyan, bâtın, dâhi, dâhil, dâr, fâni, hâdis, hâk, hâkim, hâl, hâlâ, hâsıl, hâşâ, hayâ, mâni, nâkil, nâr, nâzım, rahîm, sâdır, sâri, şâhıs, sûra, tâbi, vâkıf, vâris, vâsi, yâd, yâr”

Not: ”katil” (öldürme) ve “katil” (öldüren) kelimeleri aynı şekilde yazıldıkları ve birbirine karıştırılma ihtimali olduğu hâlde, öldüren anlamındaki “katil” kelimesindeki uzun a, düzeltme işareti olmadan kullanılır. Bunun sebebi, düzeltme işareti kullanıldığında “k”nin ince (ke) telâffuz edilebileceği endişesidir. Aynı endişe gasıp, kaide, kail, kadir, kelimeleri için de geçerlidir. Bu kelimelerin hangi anlamda kullanıldığı, telâffuzdan ve cümlenin anlamından çıkarılabilir.

İkincisi: Arapça kelimeleri sıfat yapan ve yine Arapça bir ek olan nispet “i”sini belirtme hâl ekinden ve iyelik ekinden ayırt etmek için bu “i”nin üzerine konur. Bu harfin üzerinde kullanılmasının gereği aslının öyle oluşu; amacı da yanlış anlam çıkarılmasını engellemektir:

Abbasî, adlî, anî, adî, ailevî, an’anevî, askerî, bedenî, dünyevî, cevabî, edebî, ebedî, fizikî, garbî, hakikî, ırkî, ilmî, irsî, kalbî, mahallî, nebatî, örfî, ruhî, sun’î, şarkî, tarihî, ulvî, ümmî, vasatî, yabanî, zihnî...

Söyleyişte kısa olan nispet “i”lerine düzeltme işareti konmaz. Çünkü bunlardaki “i”ler çekim ekiyle karıştırılmaz.

çengi, çini, tiryaki, zenci, Kutsi, Necmi, Ruhi...

Bazı Türkçe kelimelerde de nispet “i”si bulunabilir. Bu kelimelerde ikinci heceler de uzun okunur.

altunî, bayatî, gümüşî, kurşunî...

Türkü, varsağı, Hüsnü, Lütfü, kırmızı gibi kelimelerde nispet “i”si ünlü uyumlarına uymuştur.

Nispet “i”si alan kelimelere ek getirildiğinde düzeltme işareti olduğu gibi kalır.

ciddîleşmek, resmîlik, millîlik, mahallîleşme...

Eğer bu kelimelerdeki nispet “i”lerinin üzerine düzeltme işareti konmazsa belirtme hâl ekiyle veya iyelik ekiyle karıştırılabilir:

(Türk) askeri, askeri gördüm,askerî elbise
(Türk) tarihi, tarihi bilirim, tarihî eserler
(onun) zihni zihni geliştirir zihnî meseleler

Üçüncüsü: Aynı harflerle yazılan, fakat hem farklı dillerden olan hem de işlevleri ve okunuşları farklı olan “bi”leri ayırt etmek için kullanılır. Farsça olan ve yokluk anlamı veren “bî” ön ekinde kullanılır; bu ön ekin “ile” anlamı veren Arapça “bi” ön ekinden ayırt edilmesi sağlanır:

bîçare, bîvefa, bîtaraf;
bihakkın, bizatihi, bilumum...]]> Sayılar rakamla yazılabildikleri gibi harfle de yazılabilir.

]Küçük sayılar, yüz ile bin sayıları ve daha çok edebî karakter taşıyan metinlerde geçen sayılar harfle gösterilir.

İki hafta sonra, haftanın beşinci günü, üç ayda bir, dört kardeş, üçüncü sınıf, yüz yıllık tarih, bin yıldan beri...
Yaş otuz beş, yolun yarısı eder.

]Buna karşılık saat, para tutarı, ölçü, istatistik verilere ilişkin sayılar ile büyük sayılarda rakam kullanılır.

Öğleden sonra saat 17.30’da, 1.500.000 lira, 25 kilometre, 150 kg, 15 metre kumaş, 60.000.000.000 insan...

Saat ve dakikaların metin içinde harfle yazılması da mümkündür.

Saat dokuzda, dokuzu beş geçe, yediye çeyrek kala, sekizi on dakika üç saniye geçe, meselâ saat onda...

]Sayılar daha çok Arap rakamlarıyla gösterilir:

25, 150, 15.000...

Romen rakamları, yüzyıllarda, hükümdar adlarında, kitap ve dergi ciltlerinde ve kitapların asıl bölümlerinden önceki sayfaların numaralandırılmasında kullanılır. Bu tür örneklerde Arap rakamlarının (harflerinin değil) kullanılması da mümkündür. Hükümdar adlarında kullanılan rakamlar hükümdarın adından önce gelir.

XX. yüzyıl, III. Selim, XIV. Louis, V. Karl, I. Cilt...

]Rakamlardan sonra getirilen ekler kesme işareti (‘) ile ayrılır:

Saat 10.30’da, 1972’de, 2000’den, 12’nci...

]Sıra sayıları harfle de gösterilebilir, rakamla da:

beşinci, yirmi ikinci...

Rakamlardan sonra, sıra belirtmek üzere nokta da kullanılabilir, “-ncİ” eki de:

16., 20., XXI., 16’ncı, 121’inci, 110’uncu...

]Üleştirme sayıları harfle gösterilir:

ikişer, yedişer, dokuzar, üçer üçer, onar onar, ellişer bin lira, yüz yirmi yedişer milyon...

]Beş ve beşten çok rakamlı sayılar sondan sayılmak üzere üçlü gruplara ayrılarak yazılır. Gruplar arasına nokta da konabilir:

22 605, 111 548 600,
22.605, 111.548.600

]Sayılarda kesirler virgülle ayrılır:

15,2 5,26

]Harflerle yazılan birden fazla sayının her biri ayrı yazılır.

Yüz yirmi beş milyon, on altı, yedi yüz iki,

Ancak para ile ilgili işlem ve belgelerde (senet, çek vb.) harflerle yazılan sayıların tamamı, aralarına sonradan başka harfler konmasın diye birbirine bitişik yazılır:

onbirmilyonyediyüzaltmışikibindokuzyüzkırkaltı

11. Tarihlerin Yazımı
a. Tarihler zaman birimi olarak en kısadan en uzuna doğru sıralanır: gg.aa.yyyy:
30 Haziran 1998
30.06.1998
30/06/1998

b. Gün, ay, yıl rakamlarının arasına nokta ya da eğik çizgi konur:
11.12.1999=11/12/1999

c. Tarihlerde aylar harfle de rakamla da yazılabilir. Ayların adı harfle yazılırsa gün, ay ve yıl arasına işaret konmaz:
2 Eylül 2000=02.09.2000

12. Pekiştirmeli Kelimelerin Yazımı
Pekiştirme sıfatları ve zarfları bitişik yazılır:
dümdüz, sapsarı, mosmor, kapkara, apaçık, tertemiz, çepeçevre, sapasağlam, darmadağınık, yapayalnız, çırılçıplak, çepeçevre

13. Düzeltme İşaretinin Kullanımı
Düzeltme işareti Türkçe olmayan kelimelerde kullanılan bir işarettir. Bu işaret hem uzatma hem de inceltme görevinde kullanılır. İnceltme görevi sadece “g, k, l” ünsüzleri için; uzatma görevi de “a, i ve u” ünsüzleri için söz konusudur.

a. İnceltme görevi
„Bazı yabancı kelimelerde -Türkçede kalın ünlülerle birlikte kullanılmayan- ince ünsüzler (g, k, l) vardır. Bu ünsüzlerin ince olduğunu, yani ince okunmaları gerektiğini kendilerinden hemen sonra gelen kalın ünlülerin (a, u) üzerine düzeltme işreti koyarak anlarız. Bu ünsüzlerin ince okunmasının gereği asıllarının öyle oluşu; amacı da yanlış anlam çıkarılmasını engellemektir:

dergâh, gâvur, ordugâh, tezgâh, yadigâr, rüzgâr, yegâne
bekâr, dükkân, hikâye, kâfir, kâğıt, kâr, kâtip, mekân
mahkûm, mezkûr, sükûn, sükût,
ahlâk, evlât, felâket, hâlâ, hilâl, ilâç, ilân, ilâve, iflâs, ihtilâl, istiklâl, kelâm, lâkin, lâle, lâzım, mahlâs, selâm, sülâle, telâş, villâ, vilâyet
billûr, üslûp, velût

Batı dillerinden alınan kelimelerde de durum böyledir.

plâj, plân, plâk, klâsik, lâhana, lâik (a kısa okunur) , lâmba, Lâtin, melânkoli, reklâm...

Ses yansımalı kelimeler için de aynı kural geçerlidir.

lâklâk, lâpa lâpa, lâp lâp, lâkırdı, lâppadak...

Eğer bu kelimelerden bazılarında düzeltme işareti kullanılmazsa aynı harflerle yazılan başka kelimelerle karıştırılabilir ve yanlış anlamalara yol açılabilir ki bu kelimelerin anlamları çok farklıdır:

Hâlâ il hala
Kâr ile kar

b. Uzatma görevi
Türkçede uzun ünlü yoktur. Arapça ve farsçadan alınan ve uzun ünlü barındıran kelimelerde uzun ünlünün üstüne gerektiğinde düzeltme işareti konur.

Düzeltme işaretinin üç türlü uzatma görevi vardır:

Birincisi: Düzeltme işaretinin bu görevi uzun ünlüleri göstererek yine aynı harflerle yazılan kelimelerin birbirinden ayırt edilmelerini sağlamaktır. Eğer bu kelimelerde düzeltme işareti kullanılmazsa aynı harflerle yazılan başka kelimelerle karıştırılabilir ve yanlış anlamalara yol açılabilir ki bu kelimelerin anlamları çok farklıdır. Zaten bu kelimelerin hepsinin aynı harflerle, hem kısa hem de uzun ünlülerle yazılan şekilleri vardır:

Âdet : gelenek, alışkanlık adet : sayı
Yâr : sevgili yar : uçurum
Âlem : dünya, evren alem : bayrak
Şûra : danışma kurulu şura : şu yer
Hâlâ : şimdi hala : babanın kız kardesi

“âciz, âdem, âdet, âkit, âlâ, âlem, âli, âlim, âmâ, âmin, âşık, âyan, bâtın, dâhi, dâhil, dâr, fâni, hâdis, hâk, hâkim, hâl, hâlâ, hâsıl, hâşâ, hayâ, mâni, nâkil, nâr, nâzım, rahîm, sâdır, sâri, şâhıs, sûra, tâbi, vâkıf, vâris, vâsi, yâd, yâr”

Not: ”katil” (öldürme) ve “katil” (öldüren) kelimeleri aynı şekilde yazıldıkları ve birbirine karıştırılma ihtimali olduğu hâlde, öldüren anlamındaki “katil” kelimesindeki uzun a, düzeltme işareti olmadan kullanılır. Bunun sebebi, düzeltme işareti kullanıldığında “k”nin ince (ke) telâffuz edilebileceği endişesidir. Aynı endişe gasıp, kaide, kail, kadir, kelimeleri için de geçerlidir. Bu kelimelerin hangi anlamda kullanıldığı, telâffuzdan ve cümlenin anlamından çıkarılabilir.

İkincisi: Arapça kelimeleri sıfat yapan ve yine Arapça bir ek olan nispet “i”sini belirtme hâl ekinden ve iyelik ekinden ayırt etmek için bu “i”nin üzerine konur. Bu harfin üzerinde kullanılmasının gereği aslının öyle oluşu; amacı da yanlış anlam çıkarılmasını engellemektir:

Abbasî, adlî, anî, adî, ailevî, an’anevî, askerî, bedenî, dünyevî, cevabî, edebî, ebedî, fizikî, garbî, hakikî, ırkî, ilmî, irsî, kalbî, mahallî, nebatî, örfî, ruhî, sun’î, şarkî, tarihî, ulvî, ümmî, vasatî, yabanî, zihnî...

Söyleyişte kısa olan nispet “i”lerine düzeltme işareti konmaz. Çünkü bunlardaki “i”ler çekim ekiyle karıştırılmaz.

çengi, çini, tiryaki, zenci, Kutsi, Necmi, Ruhi...

Bazı Türkçe kelimelerde de nispet “i”si bulunabilir. Bu kelimelerde ikinci heceler de uzun okunur.

altunî, bayatî, gümüşî, kurşunî...

Türkü, varsağı, Hüsnü, Lütfü, kırmızı gibi kelimelerde nispet “i”si ünlü uyumlarına uymuştur.

Nispet “i”si alan kelimelere ek getirildiğinde düzeltme işareti olduğu gibi kalır.

ciddîleşmek, resmîlik, millîlik, mahallîleşme...

Eğer bu kelimelerdeki nispet “i”lerinin üzerine düzeltme işareti konmazsa belirtme hâl ekiyle veya iyelik ekiyle karıştırılabilir:

(Türk) askeri, askeri gördüm,askerî elbise
(Türk) tarihi, tarihi bilirim, tarihî eserler
(onun) zihni zihni geliştirir zihnî meseleler

Üçüncüsü: Aynı harflerle yazılan, fakat hem farklı dillerden olan hem de işlevleri ve okunuşları farklı olan “bi”leri ayırt etmek için kullanılır. Farsça olan ve yokluk anlamı veren “bî” ön ekinde kullanılır; bu ön ekin “ile” anlamı veren Arapça “bi” ön ekinden ayırt edilmesi sağlanır:

bîçare, bîvefa, bîtaraf;
bihakkın, bizatihi, bilumum...]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=50 Wed, 18 Nov 2009 00:30:07 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=50 Tıp tıp eder yüreği
(BABA)

Dokuz ay zindanda yatar
Altı ayda zil çalar oynar
(BEBEK)

Özü tatlı,
Sözü tatlı,
Candan daha değerli
(ANNE)

Yattım yumuşak
Uyudum sıcak sıcak
(YATAK

Ham iken tatlı
Olmuşu acı
(BEBEK)

Ben giderim,
O gider
Güneşte beni izler
(GÖLGE)

Askerden küçük
Paşadan büyük
(ÇOCUK)

Gece içindeyiz
Gündüz dışında
Pencereli, kapılı
Şirin bir yuva
(EV)

Pazardan aldım
Bir tane
Eve geldim
Bin tane
(NAR)

Eve bitişik odada
Yemek pişer orada
(MUTFAK)

Uzun yoldan kuş gelir
Ne söylese hoş gelir
(MEKTUP)

Bir ağacı oymuşlar
İçine dünyayı koymuşlar
(TELEVİZYON)

Buradan attım kılıcı
Halep'te oynar ucu
(TELEFON)

Çın çın eder
Haber sorar
(TELEFON)

Sesi var canı yok,
Konuşur ağzı yok
(RADYO)

İstanbul da pişer
Kokusu buraya düşer
(MEKTUP)

O her gün yeniden doğar
Dünyaya haber yayar
(GAZETE)

Kuyruğu var
Canlı değil
Konuşur
Ama insan değil
Camı var
Ama pencere değil
(TELEVİZYON)

Alt yanı sivri tepe içindedir (Çene)

Üst yanı çakıldak (Diş)

Daha üstü muşulak (Burun)

Daha üstü ışıldak (Göz)

Üstü kara kolan (Kaş)

Daha üstü bir alan (Alın)

İner reyhan gibi
Oturur sultan gibi
Dürülür hasır gibi
Satılır esir gibi (Kar)

Uzadıkça kısalan şey nedir?
(Hayat veya Ömür)

Allah yapar yapısını,
Bıçak açar kapısını.
(karpuz)

Mavi tarla üstünde,
Beyaz güvercin yürür.
(yelkenli)

Ocak başında kuyu,
Kuyunun içinde suyu;
Suyun içinde yılan,
Yılanın ağzında mercan.
(lamba)

Çın-çınlı hamam,
Kubbesi tamam,
Bir gelin aldım,
Babası imam.
(saat)

Bir çuval cevizim var,
Sayarım tükenmez.
(yıldız )

El eker dil biçer.
(yazı)

Arşın ayaklı,
Burma bıyıklı.
(tavşan)

Bir küçücük kutudur,
Bütün dünya yurdudur.
(radyo)

Fini fini fincan,
İçi dolu mercan.
(nar)

Küçücük fıçıcık,
içi dolu turşucuk.
(limon)

Daldan dala,
Kırmızı pala.
(sincap)

Yarım kaşık,
Duvara yapışık.
(kulak)

On ay yatar,
İki ay kalkar;
Feneri yakar,
Etrafa bakar.
(Ateş Böceği)

Dağda tak tak,
Suda cıp cıp.
Arşın ayaklı,
Burma bıyıklı.
(balta,balık,leylek)

Dağdan gelir, taştan gelir,
Bir kükremiş arslan gelir.
(sel)

Sıra sıra odalar,
Birbirini kovalar.
(tren)

Sarı sarı içinde,
Sarı zarfın içinde,
On iki birlik kardeş,
Birbirinin içinde.
(portakal)

Az gitti, uz gitti,
Dere tepe düz gitti,
Altı ay bir güz gitti;
Uyanınca hep bitti.
(rüya)

Kutuplara giden zenci ne olur? (Donar)

Yer altında civcivli tavuk(patetes)

Mavi atlas,
Arşın yetmez,
Makas kesmez,
Terzi biçmez.
(gökyüzü )

Koyu Ufacık mermer tası,
İçinde beyler aşı,
Pişirirsen aş olur,
Pişirmezsen kuş olur.
(yumurta)]]> Tıp tıp eder yüreği
(BABA)

Dokuz ay zindanda yatar
Altı ayda zil çalar oynar
(BEBEK)

Özü tatlı,
Sözü tatlı,
Candan daha değerli
(ANNE)

Yattım yumuşak
Uyudum sıcak sıcak
(YATAK

Ham iken tatlı
Olmuşu acı
(BEBEK)

Ben giderim,
O gider
Güneşte beni izler
(GÖLGE)

Askerden küçük
Paşadan büyük
(ÇOCUK)

Gece içindeyiz
Gündüz dışında
Pencereli, kapılı
Şirin bir yuva
(EV)

Pazardan aldım
Bir tane
Eve geldim
Bin tane
(NAR)

Eve bitişik odada
Yemek pişer orada
(MUTFAK)

Uzun yoldan kuş gelir
Ne söylese hoş gelir
(MEKTUP)

Bir ağacı oymuşlar
İçine dünyayı koymuşlar
(TELEVİZYON)

Buradan attım kılıcı
Halep'te oynar ucu
(TELEFON)

Çın çın eder
Haber sorar
(TELEFON)

Sesi var canı yok,
Konuşur ağzı yok
(RADYO)

İstanbul da pişer
Kokusu buraya düşer
(MEKTUP)

O her gün yeniden doğar
Dünyaya haber yayar
(GAZETE)

Kuyruğu var
Canlı değil
Konuşur
Ama insan değil
Camı var
Ama pencere değil
(TELEVİZYON)

Alt yanı sivri tepe içindedir (Çene)

Üst yanı çakıldak (Diş)

Daha üstü muşulak (Burun)

Daha üstü ışıldak (Göz)

Üstü kara kolan (Kaş)

Daha üstü bir alan (Alın)

İner reyhan gibi
Oturur sultan gibi
Dürülür hasır gibi
Satılır esir gibi (Kar)

Uzadıkça kısalan şey nedir?
(Hayat veya Ömür)

Allah yapar yapısını,
Bıçak açar kapısını.
(karpuz)

Mavi tarla üstünde,
Beyaz güvercin yürür.
(yelkenli)

Ocak başında kuyu,
Kuyunun içinde suyu;
Suyun içinde yılan,
Yılanın ağzında mercan.
(lamba)

Çın-çınlı hamam,
Kubbesi tamam,
Bir gelin aldım,
Babası imam.
(saat)

Bir çuval cevizim var,
Sayarım tükenmez.
(yıldız )

El eker dil biçer.
(yazı)

Arşın ayaklı,
Burma bıyıklı.
(tavşan)

Bir küçücük kutudur,
Bütün dünya yurdudur.
(radyo)

Fini fini fincan,
İçi dolu mercan.
(nar)

Küçücük fıçıcık,
içi dolu turşucuk.
(limon)

Daldan dala,
Kırmızı pala.
(sincap)

Yarım kaşık,
Duvara yapışık.
(kulak)

On ay yatar,
İki ay kalkar;
Feneri yakar,
Etrafa bakar.
(Ateş Böceği)

Dağda tak tak,
Suda cıp cıp.
Arşın ayaklı,
Burma bıyıklı.
(balta,balık,leylek)

Dağdan gelir, taştan gelir,
Bir kükremiş arslan gelir.
(sel)

Sıra sıra odalar,
Birbirini kovalar.
(tren)

Sarı sarı içinde,
Sarı zarfın içinde,
On iki birlik kardeş,
Birbirinin içinde.
(portakal)

Az gitti, uz gitti,
Dere tepe düz gitti,
Altı ay bir güz gitti;
Uyanınca hep bitti.
(rüya)

Kutuplara giden zenci ne olur? (Donar)

Yer altında civcivli tavuk(patetes)

Mavi atlas,
Arşın yetmez,
Makas kesmez,
Terzi biçmez.
(gökyüzü )

Koyu Ufacık mermer tası,
İçinde beyler aşı,
Pişirirsen aş olur,
Pişirmezsen kuş olur.
(yumurta)]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=49 Wed, 18 Nov 2009 00:28:22 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=49
Yöntem, genelde hedefe ulaşmak için izlenen en kısa yol olarak tanımlanmaktadır.

Teknik ise, bir öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimi, ya da sınıf içinde yapılan işlemlerin bütünü olarak tanımlanmaktadır. Daha geniş bir açıdan yöntemi, hedefe ulaştırmak için öğretme ve öğrenme sürecini düzenleme, plânlama; tekniği de bu düzenlenen ve plânlanan düşüncelerin uygulamaya aktarılmasında izlenen yol olarak görebiliriz. Yaygın olarak kullanılan teknikler:

A- Grupla Öğretim Teknikleri
Beyin Fırtınası :
Bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve hayal yoluyla düşünce ve fikir üretmek için kullanılan yaratıcı teknik. Buna buluş fırtınası da denilmektedir.

Temel ilkesi, bir problemi çözmede görevlendirilen grubun üyeleri mümkün olduğu kadar çok fikir üretirler. Burada fikirlerin savunulması istenmez.

Özelliği:

1. Toplantının amacı ya da sorunun ne olduğunun belirtilmesi.

2. Zaman sınırı belirlenmeli, bu süre içinde herkesin katkı sağlaması istenmeli.

3. Tartışma bitince analiz edilmeli, değerlendirilmesi ve yeniden örgütlenmesi yapılmalı.

4. Toplantı sonunda tartışmalara devam edilip edilmeyeceğine karar verilmeli.

Beyin fırtınası ile problem çözmede istenilen düşünce yöntemleri farklılıklar göstermekle birlikte en çok yararlanılan çözüm yolları, benzerinden yararlanma, fikir bağlantıları kurma ve zarardan yarar çıkarmadır.

Gösteri :
İzleyici grubun önünde bir işin nasıl yapılacağını göstermek ya da genel ilkeleri açıklamak için başvurulan tekniktir. Sınıf içerisinde genellikle öğretmen ya da varsa kaynak kişilerce yapılır. Bu tekniği uygulamak için sınıf içinde etkin ve yoğun hazırlık gerekir.

Özelliği:

1. Tüm öğrencilerin problemsiz, iyi duyuyor ve görüyor olması gerekir.

2. Bilinmeyen terimlerin kullanılmasından kaçınılmalı.

3. Öğrencilerde merak uyandıracak soruların sorulmasına dikkat edilmeli.

4. Öğrenciler etkinliğe katılmak için cesaretlenmeli.

Tüm gösterilerin öğretmen tarafından gerçekleştirilmesine gerek yoktur. Gerektiğinde öğrenciler bunu kendi aralarında yapabilmelidir.

Soru-cevap:
Öğrencilere düşünme ve konuşma alışkanlıkları kazandırma bakımından önemli bir tekniktir.

Özelliği:

Bütün sınıfı ilgilendiren sorular , tüm sınıfa sorulmalı ve aynı anda herkes cevabı bulmak için düşündürülmeli ve daha sonra cevap verecek kişi belirlenmeli.

Doğru cevaplar anında pekiştirilmeli.
Öğrenciye soru yöneltiliyorsa bunun belli bir sıraya göre değil de seçkisiz (random) yolla sorulmasında yarar vardır.

Konuşma zorluğu çeken ve yanlış cevap veren öğrenciler sabırla dinlenmeli. Onları küçük düşürücü
davranışlardan kaçınılmalı.

Rol Yapma :
Öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini sağlayan tekniktir. Öğrencinin iyi rol yapabilmesi için yaratıcı düşünce önemlidir. Rol yapma, sosyodrama olarak da adlandırılır. Diğer bir deyişle sosyodrama, öğrencilere, insan ilişkileri konusunda daha çok bilgi, beceri ve anlayış kazandırmayı öngören ve oyun (drama) tekniklerinden yararlanma temeline dayalı deneysel bir eğitim tekniğidir.

Belirtilen aşamalar sınıf içi etkinliklerini yönlendirmede etkili olabilir. Bunlar, ortam yaratmak, rol yapmak için sahneyi hazırlamak, roller için öğrencilerin seçilmesi, rollerin oynanması, olayın tartışılması vb.

Drama :
Öğrencilere hangi durumlarda nasıl davranılması gerektiğini yaşayarak öğreten bir tekniktir. problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir. Bu teknik, bilinen en eski öğretme tekniklerinden birisidir. Çok kullanışlı ve yararlı olduğu için günümüzde okullarda yaygın olarak kullanılmaktadır.

Özelliği:

1. Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir.
2. Kişinin kendine olan güvenini artırır.
3. Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı artırır.
4. Akıcı konuşmayı geliştirir.
5. Dile hakimiyeti ve iyi ifade yeteneğini pekiştirir.

Drama tekniğinin iki türü vardır, bunlar biçimsel ve doğal drama tekniğidir.

Benzetim :
Sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde eğitici çalışma yapmalarına olanak sağlayan tekniktir. Diğer bir tanımla, öğrenciyi desteklemek üzere gerçeğe uygun olarak geliştirilen bir model üzerinde yapılan bir öğretim yaklaşımıdır. Benzetim tekniği bir düşünce değil, bir hareket bir olaydır. Benzetim tekniğinin uygulanmasında öğrencilerin iş görüleri gerçektir ancak öğretmen tarafından ortaya konan durum ya da olay yapaydır gerçek değildir.

Özelliği:

1. İleride alabilecekleri rollere daha iyi hazırlanabilirler.
2. Bildikleri ilkeleri hayata geçirebilme yetilerini geliştirirler.
3. Öğrenmeye daha çok güdülenirler.
4. Analiz ve sentez yapabilme yetilerini geliştirir.
5. Diğer bireylerle daha iyi iletişim kurabilirler.

İkili ve Grup Çalışmaları :
Öğrenci sayısına göre bir konu üzerinde sınıfın gruplandırılması ve sınıf içi etkinliğinin soru cevap tekniği ile sağlanması.

Özelliği:

1. Öğretmen yapılacak etkinlikler hakkında öğrencilere bilgi vermeli.
2. Etkinliğin uzunluğu 5-2O dakika arasında olmalı.
3. Tüm etkinliklere herkesin eşit süreyle ve katılımları sağlanmalı. Etkinlik sırasında mümkünse öğretmen dışında bir gözlemci sınıfta bulunmalı.

Mikro Öğretim :
Yüz yüze eğitimin gerçekleştirilmesi için sınıf içinde uygulanan tekniktir. Başarısızlık tehlikesinin düşük, öğretme yeteneği olanaklarının yüksek olduğu yapay ortamlarda öğretmen adaylarına hizmet öncesi deneyim kazandırır. Bu teknikte dersler kısa tutulur ve öğrenci sayısının az olmasına dikkat edilir. mikro öğretim çoğunlukla öğret-yeniden öğret çevrimi adı verilen bir sınama yanılma durumu olarak saptanır. Bu çevrim altı basamaktan oluşur :

1. Verilen görevin gereklerine uygun bir mikro ders hazırlanır.
2. Belirlenen mikro ders öğretilir.
3. Öğretmen işlemin ne derece başarıyla yerine getirildiğine dair dönüt alır.
4. Alınan dönüt ışığında mikro ders yeniden düzenlenir

Mikro ders yeniden öğretilir.
Bu defa öğretme işleminde gerçekleştirilen ya da gerçekleştirilemeyen iyileştirmelerle ilgili sözlü, yazılı ya da teyple dönüt alınır.

Eğitsel Oyunlar :
Öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini ve daha rahat bir ortamda tekrar edilmesini sağlayan tekniktir. Özellikle öğrenmeye yönelik olması ve bir amaç için sınıf içinde uygulanması gerekir. Eğitsel oyunlar derste konular, ilgi çekici duruma getirebilir, en pasif öğrencilerin bile bu etkinliğe katılmaları sağlanabilir. Burada öğretmenin diğer önemli bir rolü, oyunu sürekli kontrol etmesi ve ilgi göstermesidir. Diğer önemli husus ise, oyun oynarken zayıf öğrenciler hata yaptığı zaman üzerinde durulma ması ve herkesin etkin olarak oyuna katılımının sağlanmasıdır.

B. Bireysel Öğretim Teknikleri
Bireyselleştirilmiş Öğretim :
Öğrenme hızlarındaki farklılık ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılığın giderilmesi, her öğrencinin öğrenme hızına uygun düşecek bir öğretim yapılması, öğretimin bireyselleştirilmesi ile mümkün görülmektedir.

Bireysel öğretim tekniği kullanılırken öğretmen ve öğrencilere yeni roller düşmektedir. Öğretim öğrenci merkezli olmaktadır, öğrencilerin öğretim etkinliğine aktif olarak katılma, nasıl öğreneceklerini kararlaştırma vb. sorumlulukları yüklenmelerini gerektirmektedir. Bireysel gereksinimlere dönük grup çalışmalarında değişik etkinliklere yer verilerek öğrencilerin değişik çalışmalar yapmaları sağlana bilinir. Bunun için :

- Dönüşümlü günlük çalışma. - Beceri geliştirme çalışmaları,
- Plânlı grup çalışmaları.-Düzey geliştirme çalışmaları yapılabilir.

Programlı Öğretim :
Ünlü psikolog Skinner'in pekiştirme ilkeleri esas alınarak ortaya atılmış bir öğretim tekniğidir. Burada temel felsefe , öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza indirilmesi gibi iki önemli yeniliği gerektirmesidir.

Programlı öğretim tekniğinde öğrenci belirlenen hedef ve davranışlara kendi algı hızıyla bireysel bir çalışma sonucunda ulaşmaktadır. Programlı öğretim araç ve yöntemleri Programlı öğretime göre hazırlanmış kitap ve programlı öğretim makinelerini ve bilgisayar destekli eğitim araç ve yöntemlerini kapsamaktadır.

Programlı öğretimin temelini oluşturan Skinner 'in pekiştirme ilkesi;

Küçük adımlar ilkesi
Etkin katılım ilkesi
Başarı ilkesi
Anında düzeltme ilkesi
Dereceli ilerleme ilkesi
Bireysel hız ilkesi
Şeklinde altı ana başlıkta geliştirilmektedir ve bu ilkelerden bugün dünyada doğrusal, dallara ayrılan ve atlamalı dallara ayrılan program modelleri şeklinde uygulanmaktadır.

Bilgisayar Destekli Öğretim:
Bilgisayarın öğretme sürecinde öğretmenin yerine geçecek bir seçenek değil, sistemi tamamlayacak güçlendirici bir araç olarak girmesi esastır.

Uygun öğretim programları sayesinde öğrenci kendi hızına göre çalışır ve istediği kadar tekrar yapma imkanına kavuşur.

Bilgisayar destekli Öğretim Programlarının uygulanışı;

Alıştırma ve tekrar programı
Birebir öğretim programları
Problem çözmeye yönelik programlar
Benzetim programları şeklinde olmaktadır.
Bilgisayarlı öğretimin iki temel niteliği etkililik ve yararlılıktır.

Etkililik niteliği eğitim görevlerini daha iyi başarma yönünde umut vaat ederken , yararlılık niteliği geleneksel uygulamaları değiştirmeyi ifade eder.

c. ÇAĞDAŞ UYGULAMA MODELLERİ
UZAKTAN EĞİTİM
Uzaktan eğitim Teknoloji yoğun bir sistem içerdiğinden, bireyin farklı niteliklerine en uygun tarzlarda bilgi aktarımını sağlayabilecektir. Bireylerin içinde oldukları ve nitelikleri üzerinde etkin olan bir sosyal kesim vardır. Birey eğitim kurumlarında kendisine sunulmuş olan değerler dizisini kabul veya reddedebilir.

Uzaktan eğitim sosyal realiteyi önemli ölçüde etkileyebilecek bir faktör olarak gözükmektedir. Sosyal realitenin tam bir yansıması olarak ele alınmalıdır. Sosyal yapı ve teknolojik gelişmelerdeki hızlı değişimler yeni nesillere bilgi aktarımında yeni ve kendine has eğitim tekniklerini de zorunlu kılmaktadır.

Gelişen teknoloji ile uzaktan eğitim içindeki uygulamalara;

CD-ROM' lar ve geliştirilmiş yayınlar
TV, Video, telefon destekli elektronik sınıflar
Multimedya eğitim merkezleri
İnternet ve uzantıları
Hızlı ve etkin biçimde sokulmalıdır.

Uzaktan eğitim öğretme -öğrenme sürecine;

Tek kaynaktan çok kaynağa ulaşma imkanı sağlaması.
Öğrenilenleri somutlaştırarak tek düzelikten kurtarması
Öğrenme zamanının kısalması
Bireysel öğrenmeden dolayı grup baskısının kalkması
Başlangıç yatırımı hariç eğitim maliyetlerinin azalması
Değişik duyu organlarına hitap etmesiyle fiziksel ortamın rahatsız edici unsurlarından en alt düzeyde etkilenme ve verimin artması ;
Yönünde katkı sağlamaktadır.

ELEKTRONİK ÖĞRENME LABORATUARI
Bu bilimsel deneylerin yapıldığı bir ortam anlamında değildir. Bu ortamda öğrenciler üzerinde çalıştıkları konuyla ilgili deney yapmaz, aksine onu deneyerek ve yaşayarak bulurlar. Yani bir pratik yeridir. Öğrenme-öğretme etkinliği sürecinde yardımcı olarak kullanılan elektro-mekanik araçlar ve öğretim materyalleri sistemidir.

MODÜLER ÖĞRETİM
Bilginin etkili biçimde öğrenilmek üzere düzenlenmesi anlamında program düzenleme yaklaşımlarından birisidir. Davranış analizi, içerik, iş ya da görev analizi gibi bilginin temel elemanlarını ayırarak yapısallaştırması bu konudaki teknolojilerin özünü oluşturmaktadır.

Modüler programlama öğrenme ve öğretme etkinliklerinin kendi kendine öğrenme sağlayacak şekilde kendi içinde bütünlüğü olan ve birbirini işlevsel olarak tamamlayacak olan bağımsız öğrenme elemanları şeklinde düzenlenmesidir.

Teknolojik gelişmelerle daha karmaşık bir nitelik kazanan eğitim uygulamalarının daha etkili ve verimli biçimde düzenlenmesi ihtiyacından doğmuştur.]]>
Yöntem, genelde hedefe ulaşmak için izlenen en kısa yol olarak tanımlanmaktadır.

Teknik ise, bir öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimi, ya da sınıf içinde yapılan işlemlerin bütünü olarak tanımlanmaktadır. Daha geniş bir açıdan yöntemi, hedefe ulaştırmak için öğretme ve öğrenme sürecini düzenleme, plânlama; tekniği de bu düzenlenen ve plânlanan düşüncelerin uygulamaya aktarılmasında izlenen yol olarak görebiliriz. Yaygın olarak kullanılan teknikler:

A- Grupla Öğretim Teknikleri
Beyin Fırtınası :
Bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve hayal yoluyla düşünce ve fikir üretmek için kullanılan yaratıcı teknik. Buna buluş fırtınası da denilmektedir.

Temel ilkesi, bir problemi çözmede görevlendirilen grubun üyeleri mümkün olduğu kadar çok fikir üretirler. Burada fikirlerin savunulması istenmez.

Özelliği:

1. Toplantının amacı ya da sorunun ne olduğunun belirtilmesi.

2. Zaman sınırı belirlenmeli, bu süre içinde herkesin katkı sağlaması istenmeli.

3. Tartışma bitince analiz edilmeli, değerlendirilmesi ve yeniden örgütlenmesi yapılmalı.

4. Toplantı sonunda tartışmalara devam edilip edilmeyeceğine karar verilmeli.

Beyin fırtınası ile problem çözmede istenilen düşünce yöntemleri farklılıklar göstermekle birlikte en çok yararlanılan çözüm yolları, benzerinden yararlanma, fikir bağlantıları kurma ve zarardan yarar çıkarmadır.

Gösteri :
İzleyici grubun önünde bir işin nasıl yapılacağını göstermek ya da genel ilkeleri açıklamak için başvurulan tekniktir. Sınıf içerisinde genellikle öğretmen ya da varsa kaynak kişilerce yapılır. Bu tekniği uygulamak için sınıf içinde etkin ve yoğun hazırlık gerekir.

Özelliği:

1. Tüm öğrencilerin problemsiz, iyi duyuyor ve görüyor olması gerekir.

2. Bilinmeyen terimlerin kullanılmasından kaçınılmalı.

3. Öğrencilerde merak uyandıracak soruların sorulmasına dikkat edilmeli.

4. Öğrenciler etkinliğe katılmak için cesaretlenmeli.

Tüm gösterilerin öğretmen tarafından gerçekleştirilmesine gerek yoktur. Gerektiğinde öğrenciler bunu kendi aralarında yapabilmelidir.

Soru-cevap:
Öğrencilere düşünme ve konuşma alışkanlıkları kazandırma bakımından önemli bir tekniktir.

Özelliği:

Bütün sınıfı ilgilendiren sorular , tüm sınıfa sorulmalı ve aynı anda herkes cevabı bulmak için düşündürülmeli ve daha sonra cevap verecek kişi belirlenmeli.

Doğru cevaplar anında pekiştirilmeli.
Öğrenciye soru yöneltiliyorsa bunun belli bir sıraya göre değil de seçkisiz (random) yolla sorulmasında yarar vardır.

Konuşma zorluğu çeken ve yanlış cevap veren öğrenciler sabırla dinlenmeli. Onları küçük düşürücü
davranışlardan kaçınılmalı.

Rol Yapma :
Öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini sağlayan tekniktir. Öğrencinin iyi rol yapabilmesi için yaratıcı düşünce önemlidir. Rol yapma, sosyodrama olarak da adlandırılır. Diğer bir deyişle sosyodrama, öğrencilere, insan ilişkileri konusunda daha çok bilgi, beceri ve anlayış kazandırmayı öngören ve oyun (drama) tekniklerinden yararlanma temeline dayalı deneysel bir eğitim tekniğidir.

Belirtilen aşamalar sınıf içi etkinliklerini yönlendirmede etkili olabilir. Bunlar, ortam yaratmak, rol yapmak için sahneyi hazırlamak, roller için öğrencilerin seçilmesi, rollerin oynanması, olayın tartışılması vb.

Drama :
Öğrencilere hangi durumlarda nasıl davranılması gerektiğini yaşayarak öğreten bir tekniktir. problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir. Bu teknik, bilinen en eski öğretme tekniklerinden birisidir. Çok kullanışlı ve yararlı olduğu için günümüzde okullarda yaygın olarak kullanılmaktadır.

Özelliği:

1. Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir.
2. Kişinin kendine olan güvenini artırır.
3. Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı artırır.
4. Akıcı konuşmayı geliştirir.
5. Dile hakimiyeti ve iyi ifade yeteneğini pekiştirir.

Drama tekniğinin iki türü vardır, bunlar biçimsel ve doğal drama tekniğidir.

Benzetim :
Sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde eğitici çalışma yapmalarına olanak sağlayan tekniktir. Diğer bir tanımla, öğrenciyi desteklemek üzere gerçeğe uygun olarak geliştirilen bir model üzerinde yapılan bir öğretim yaklaşımıdır. Benzetim tekniği bir düşünce değil, bir hareket bir olaydır. Benzetim tekniğinin uygulanmasında öğrencilerin iş görüleri gerçektir ancak öğretmen tarafından ortaya konan durum ya da olay yapaydır gerçek değildir.

Özelliği:

1. İleride alabilecekleri rollere daha iyi hazırlanabilirler.
2. Bildikleri ilkeleri hayata geçirebilme yetilerini geliştirirler.
3. Öğrenmeye daha çok güdülenirler.
4. Analiz ve sentez yapabilme yetilerini geliştirir.
5. Diğer bireylerle daha iyi iletişim kurabilirler.

İkili ve Grup Çalışmaları :
Öğrenci sayısına göre bir konu üzerinde sınıfın gruplandırılması ve sınıf içi etkinliğinin soru cevap tekniği ile sağlanması.

Özelliği:

1. Öğretmen yapılacak etkinlikler hakkında öğrencilere bilgi vermeli.
2. Etkinliğin uzunluğu 5-2O dakika arasında olmalı.
3. Tüm etkinliklere herkesin eşit süreyle ve katılımları sağlanmalı. Etkinlik sırasında mümkünse öğretmen dışında bir gözlemci sınıfta bulunmalı.

Mikro Öğretim :
Yüz yüze eğitimin gerçekleştirilmesi için sınıf içinde uygulanan tekniktir. Başarısızlık tehlikesinin düşük, öğretme yeteneği olanaklarının yüksek olduğu yapay ortamlarda öğretmen adaylarına hizmet öncesi deneyim kazandırır. Bu teknikte dersler kısa tutulur ve öğrenci sayısının az olmasına dikkat edilir. mikro öğretim çoğunlukla öğret-yeniden öğret çevrimi adı verilen bir sınama yanılma durumu olarak saptanır. Bu çevrim altı basamaktan oluşur :

1. Verilen görevin gereklerine uygun bir mikro ders hazırlanır.
2. Belirlenen mikro ders öğretilir.
3. Öğretmen işlemin ne derece başarıyla yerine getirildiğine dair dönüt alır.
4. Alınan dönüt ışığında mikro ders yeniden düzenlenir

Mikro ders yeniden öğretilir.
Bu defa öğretme işleminde gerçekleştirilen ya da gerçekleştirilemeyen iyileştirmelerle ilgili sözlü, yazılı ya da teyple dönüt alınır.

Eğitsel Oyunlar :
Öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini ve daha rahat bir ortamda tekrar edilmesini sağlayan tekniktir. Özellikle öğrenmeye yönelik olması ve bir amaç için sınıf içinde uygulanması gerekir. Eğitsel oyunlar derste konular, ilgi çekici duruma getirebilir, en pasif öğrencilerin bile bu etkinliğe katılmaları sağlanabilir. Burada öğretmenin diğer önemli bir rolü, oyunu sürekli kontrol etmesi ve ilgi göstermesidir. Diğer önemli husus ise, oyun oynarken zayıf öğrenciler hata yaptığı zaman üzerinde durulma ması ve herkesin etkin olarak oyuna katılımının sağlanmasıdır.

B. Bireysel Öğretim Teknikleri
Bireyselleştirilmiş Öğretim :
Öğrenme hızlarındaki farklılık ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılığın giderilmesi, her öğrencinin öğrenme hızına uygun düşecek bir öğretim yapılması, öğretimin bireyselleştirilmesi ile mümkün görülmektedir.

Bireysel öğretim tekniği kullanılırken öğretmen ve öğrencilere yeni roller düşmektedir. Öğretim öğrenci merkezli olmaktadır, öğrencilerin öğretim etkinliğine aktif olarak katılma, nasıl öğreneceklerini kararlaştırma vb. sorumlulukları yüklenmelerini gerektirmektedir. Bireysel gereksinimlere dönük grup çalışmalarında değişik etkinliklere yer verilerek öğrencilerin değişik çalışmalar yapmaları sağlana bilinir. Bunun için :

- Dönüşümlü günlük çalışma. - Beceri geliştirme çalışmaları,
- Plânlı grup çalışmaları.-Düzey geliştirme çalışmaları yapılabilir.

Programlı Öğretim :
Ünlü psikolog Skinner'in pekiştirme ilkeleri esas alınarak ortaya atılmış bir öğretim tekniğidir. Burada temel felsefe , öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza indirilmesi gibi iki önemli yeniliği gerektirmesidir.

Programlı öğretim tekniğinde öğrenci belirlenen hedef ve davranışlara kendi algı hızıyla bireysel bir çalışma sonucunda ulaşmaktadır. Programlı öğretim araç ve yöntemleri Programlı öğretime göre hazırlanmış kitap ve programlı öğretim makinelerini ve bilgisayar destekli eğitim araç ve yöntemlerini kapsamaktadır.

Programlı öğretimin temelini oluşturan Skinner 'in pekiştirme ilkesi;

Küçük adımlar ilkesi
Etkin katılım ilkesi
Başarı ilkesi
Anında düzeltme ilkesi
Dereceli ilerleme ilkesi
Bireysel hız ilkesi
Şeklinde altı ana başlıkta geliştirilmektedir ve bu ilkelerden bugün dünyada doğrusal, dallara ayrılan ve atlamalı dallara ayrılan program modelleri şeklinde uygulanmaktadır.

Bilgisayar Destekli Öğretim:
Bilgisayarın öğretme sürecinde öğretmenin yerine geçecek bir seçenek değil, sistemi tamamlayacak güçlendirici bir araç olarak girmesi esastır.

Uygun öğretim programları sayesinde öğrenci kendi hızına göre çalışır ve istediği kadar tekrar yapma imkanına kavuşur.

Bilgisayar destekli Öğretim Programlarının uygulanışı;

Alıştırma ve tekrar programı
Birebir öğretim programları
Problem çözmeye yönelik programlar
Benzetim programları şeklinde olmaktadır.
Bilgisayarlı öğretimin iki temel niteliği etkililik ve yararlılıktır.

Etkililik niteliği eğitim görevlerini daha iyi başarma yönünde umut vaat ederken , yararlılık niteliği geleneksel uygulamaları değiştirmeyi ifade eder.

c. ÇAĞDAŞ UYGULAMA MODELLERİ
UZAKTAN EĞİTİM
Uzaktan eğitim Teknoloji yoğun bir sistem içerdiğinden, bireyin farklı niteliklerine en uygun tarzlarda bilgi aktarımını sağlayabilecektir. Bireylerin içinde oldukları ve nitelikleri üzerinde etkin olan bir sosyal kesim vardır. Birey eğitim kurumlarında kendisine sunulmuş olan değerler dizisini kabul veya reddedebilir.

Uzaktan eğitim sosyal realiteyi önemli ölçüde etkileyebilecek bir faktör olarak gözükmektedir. Sosyal realitenin tam bir yansıması olarak ele alınmalıdır. Sosyal yapı ve teknolojik gelişmelerdeki hızlı değişimler yeni nesillere bilgi aktarımında yeni ve kendine has eğitim tekniklerini de zorunlu kılmaktadır.

Gelişen teknoloji ile uzaktan eğitim içindeki uygulamalara;

CD-ROM' lar ve geliştirilmiş yayınlar
TV, Video, telefon destekli elektronik sınıflar
Multimedya eğitim merkezleri
İnternet ve uzantıları
Hızlı ve etkin biçimde sokulmalıdır.

Uzaktan eğitim öğretme -öğrenme sürecine;

Tek kaynaktan çok kaynağa ulaşma imkanı sağlaması.
Öğrenilenleri somutlaştırarak tek düzelikten kurtarması
Öğrenme zamanının kısalması
Bireysel öğrenmeden dolayı grup baskısının kalkması
Başlangıç yatırımı hariç eğitim maliyetlerinin azalması
Değişik duyu organlarına hitap etmesiyle fiziksel ortamın rahatsız edici unsurlarından en alt düzeyde etkilenme ve verimin artması ;
Yönünde katkı sağlamaktadır.

ELEKTRONİK ÖĞRENME LABORATUARI
Bu bilimsel deneylerin yapıldığı bir ortam anlamında değildir. Bu ortamda öğrenciler üzerinde çalıştıkları konuyla ilgili deney yapmaz, aksine onu deneyerek ve yaşayarak bulurlar. Yani bir pratik yeridir. Öğrenme-öğretme etkinliği sürecinde yardımcı olarak kullanılan elektro-mekanik araçlar ve öğretim materyalleri sistemidir.

MODÜLER ÖĞRETİM
Bilginin etkili biçimde öğrenilmek üzere düzenlenmesi anlamında program düzenleme yaklaşımlarından birisidir. Davranış analizi, içerik, iş ya da görev analizi gibi bilginin temel elemanlarını ayırarak yapısallaştırması bu konudaki teknolojilerin özünü oluşturmaktadır.

Modüler programlama öğrenme ve öğretme etkinliklerinin kendi kendine öğrenme sağlayacak şekilde kendi içinde bütünlüğü olan ve birbirini işlevsel olarak tamamlayacak olan bağımsız öğrenme elemanları şeklinde düzenlenmesidir.

Teknolojik gelişmelerle daha karmaşık bir nitelik kazanan eğitim uygulamalarının daha etkili ve verimli biçimde düzenlenmesi ihtiyacından doğmuştur.]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=48 Wed, 18 Nov 2009 00:26:58 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=48 Öğretimde strateji, metod, teknik kavramları

Öğretim stratejisi, bir öğretmenin, dersin veya bir konunun öğretilmesinde hedefe ulaşmak için seçeceği öğretim metodu, çeşitli teknikler ve hattâ değerlendirme biçiminin uyum içinde olmalarıdır. Bazı eğitim amaçlarına ulaşmada, diğerlerinden daha uygun ve verimli yollar, stratejiler vardır.

Öğretmenler genellikle kendilerinin merkezde olduğu, dersin akışını ve öğrencileri yönlendirdiği, değerlendirmeyi kendilerinin yaptığı öğretim stratejileri tespit ederler.

Bilgi vermeye dayanan derslerde genellikle öğretmen sunuşunun ağırlıklı olduğu bir strateji izlenir. Burada dersin akışını güzelleştirecek, sınıfın dikkatini canlı tutacak soru-cevap ve örnek verme teknikleri ile düz anlatımın sıkıcılığı giderilir.

Eğer hazır sistemli bilgiler verme yerine, öğrencilerin araştırıp bulmaları veya ham bilgileri işleyerek daha sistemli bilgiler oluşturmaları isteniyorsa, o zaman öğrenci merkezli öğretim stratejileri izlemek gerekir.

Öğretim metod ve teknikleri, öğretim stratejilerinin yapı taşlarıdır. Bazı eğitimciler, öğretim metodunun bir "öğretim tekniği" olduğunu savunurlarken, bazıları da tekniği, daha geniş olan metodun içindeki bazı küçük işleri yapma yolu olarak anlarlar. Yani, bir metodun içinde çeşitli teknikler kullanılabilir. Bütün derslerde tek bir metod veya teknik kullanan öğretmen çok başarılı olamaz. Gerçi öğretmenin genel bir plânı, bir stratejisi olacaktır; ama eğer işler plânlandığı gibi gitmiyorsa, hemen plânı gözden geçirip gerekli hedef düzeltme, metod veya teknik değiştirme işlerini yapabilmelidir.

Öğretmenin, kendisini merkezden çıkarıp yönlendirici konumuna çekerek oluşturduğu öğretim stratejisine, "keşfetme (buluş) yoluyla öğretim yaklaşımı" denmektedir. Burada öğretmenin görevi, sorulan soru ve verilen örneklerle öğrencileri öğrenmeye hazır hale getirerek öğrencilerin konuyu analiz ve sentez yoluyla geliştirmelerini ve pekiştiricilerle öğrencilerin konu hedeflerine ulaşmalarını sağlamaktır.

Bir başka öğretim stratejisi, araştırma ve inceleme yoluyla problem çözmedir. Bu, öğrencileri bilimsel araştırma yöntemlerine alıştırma yaklaşımıdır. Öğrenci, çevredeki problemleri algılar, tanımlar, verileri toplar, geçici çözüm yolları geliştirir ve bunların mümkün olup olmadığını test eder. Bu şekilde yetişen öğrenciler, gelecekte karşılaşacakları problemleri de bilimsel zihniyet ve metodlarla çözmeyi öğrenmiş olurlar. Yalnız, bu stratejiyi uygulayan öğretmenler hem metod hem de araç-gereç yönünden öğrencilere yardım etmelidirler. Bu stratejide örnekolay, laboratuvar, problem çözme gibi metodlar kullanılabilir.

Tam öğrenme stratejisi, B. Bloom tarafından geliştirilmiştir. Burada, hemen hemen tüm öğrencilerin, okulda kazandırılmaya çalışılan yeni davranışları öğrenebilecekleri temel alınmıştır. Bunu sağlamak için, öğrenmedeki bireysel farklılıklar en aza indirilmelidir.

Bu nedenle öğretmen, yeni anlatacağı konu veya kazandıracağı davranışı öğretmeye başlamadan önce, önşart olan öğrenmeleri önceden gerçekleştirmelidir. Öğrencinin bilişsel ve duyuşsal giriş özelliklerini (bilgi ve davranışlarını), yeni konuyu öğrenmeye temel oluşturabilmesi gerekir.

İkinci olarak, öğretim esnasında öğrenciye gerekli ipuçları verilerek, öğrencinin derse katılımı sağlanarak, gerekli pekiştirmeler yapılıp sağlıklı geri bildirimlerle eksikler tamamlanıp düzeltmeler yapılarak mükemmel bir öğretim hizmeti verilir.

Bu stratejide, öğrencinin akademik benliğinin ve okula karşı olumlu tutumunun oluşabilmesi için, hemen bütün öğretim metod ve teknikleri kullanılır.

Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler

Çağımızda öğretim ilke ve metodlarını -öğretmen, öğrenci ve ders faktörleri dışında- belirleyen bir çok gelişme vardır. Ders programlarını belirleyenler, her dersin algoritmasını, müfredatını belirleyenler, ders kitaplarını hazırlayanlar, okulları yapan ve donatanlar, ders araç-gereci hazırlayanlar, hattâ günlük ders saat ve yerlerini düzenleyenler bile öğretim metodları üzerinde etkili olmaktadır.

Her öğretim metodu her derse, her konuya, her öğrenci grubuna, her öğretim düzeyine uygun olmayabilir. Değişik durumlarda değişik metodların kullanılması gerekir.

Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler şunlardır:

1) Dersin muhtevası: Dersin içindeki konuların tabiatı, çoğu kez öğretim metodunun en kuvvetli belirleyicisidir. Fizik-Kimya derslerindeki bazı konular doğrudan laboratuvar çalışması gerektirebilir. Edebiyat dersinde bazı edebi eserlerin okunup ev ödevi şeklinde hazırlanması, veya bazen eski metinlerin okunup açıklanması (hermeneutik) gereklidir. Konu, hangi metodla en iyi şekilde öğretilebilecekse, o metod kullanılmalıdır.

2) Öğrencilerin özellikleri: Öğrencilerin yaş, cinsiyet, yetenek ve ilgileri, motivasyonları, ailelerin sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri, öğrencilerin içinde yetiştikleri çevre v.s. metod seçiminde etkili olabilir. İyi yetişmiş bir öğretmen, sınıftaki öğrencilerin özelliklerine göre, gerektiğinde değişik metodları uygulayabilmelidir. Değişik yaşlarda değişik metodlar kullanılabilir. Eğitim, okul-aile işbirliğinde sürdürülen bir çalışma olduğu için, ailenin ekonomik ve kültürel seviyesi de farklı metodları gerektirebilir. Öğrencilerin özellikleri dikkate alınmadan yapılan ders, havaya anlatılan bir ders, karanlığa atılan bir taş gibidir.

3) Öğretmenin özellikleri: Ders metodunu öğretmen seçtiği için, bu seçimde onun özelliklerinin de etkili olacağı son derece açıktır. Değişik öğretmen tipleri vardır: teorik tip, dindar tip, ekonomik tip, politik tip, estetik tip v.s. Her tipin değişik yaklaşım ve davranışları, değişik metodları olabilir. Ayrıca öğretmenin yaşı, cinsiyeti, mezun olduğu okul, kıdemi, o günkü motivasyonu ve psikolojik durumu da öğretim metodu seçimini etkilemektedir. Meselâ, fen derslerinde laboratuvar kullanma ile öğretmenin yetişme biçimi, yani mezun olduğu okul arasında bir ilişki vardır. Derslerinde soru sorulmasına hiç izin vermeyen, hiç tartışma ortamı açmayan öğretmenlerde de, bu durum çeşitli etmenlerden kaynaklanabilir.

Bir derste öğretmenin seçtiği metod kadar, uygulayacağı strateji ve öğretilecek konu ile öğrenci arasında nerede durması gerektiği konusu da önemlidir. Bu konuda değişik yaklaşım ve uygulamalar vardır; bunlardan en idealinin hangisi olduğu konusu, öğrencinin yaşına, öğrenilecek konunun özelliklerine v.s. göre değişir.

4) Öğretim araç-gereçlerinin durumu: Okulda ders araçlarının olup olmaması da öğretim metodu seçimini etkiler. Bilgisayar, tepegöz, slayt projeksiyon, epidiaskop, laboratuvar, TV-video, iyi bir kütüphane gibi -bir öğretim için çok gerekli olan- dersin esas araç-gereçlerinin veya yardımcı aletlerin olup olmaması dersteki metod seçimini etkiler.

Hattâ aletlerden başka bina, sınıf, ışık, sıcaklık gibi faktörler de ders metodu seçiminde etkilidir. Resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerin özel ortam ve araçlara ihtiyacı vardır. Eğer bunlar sağlanmazsa, ders metodunda önemli değişiklikler yapmak gerekir. Resim atelyesi veya çizim masaları olmadığında Resim dersinde; spor salonu ve malzemeleri olmadığında Beden Eğitimi dersinde, müzik odaları ve enstrümanlar olmadığında Müzik dersinde doğru metodların seçimi nasıl mümkün olur?


1) Anlatım (Takrir, Sunma) metodu
"Şayet eğitimin amacı sadece bir konuda veya alanda bilgi sahibi kılmaksa... takrir metodunu kullanmak tartışma metodunu kullanmaktan çok daha iyidir. Yok eğer, eğitimin amacı problem çözümleyecek nitelikte bazı yetenek ve hünerlerin geliştirilmesi ise, o takdirde en yetersiz sınıf tartışması bile bir çok takrirden daha üstündür." B.Bloom

Eğitim tarihinde ve günümüzde en yaygın ve en çok kullanılan, ve aynı zamanda "en eski" niteliğini de taşıyabilecek bir öğretim metodudur. Dolayısıyla, geleneksel bir metoddur.

Eğitimin örgün hale geldiği Antikçağ Yunan okullarında, Ortaçağ medreselerinde ve hıristiyan okullarında, okulda anlatılan konular dolayısıyla, öğretim genelde bu metoda dayanıyordu. Gerek bilim ve toplum felsefesi gerekse dinî konular en iyi şekilde ancak sözle anlatılabiliyordu. Öğrenciler genellikle pasif alıcı durumda idiler ve sadece dinleyerek, not tutuyorlardı.

Bu metod, bugün de genellikle sosyal bilimler alanında ağırlıklı olmak üzere, sözlü anlatım gerektiren hemen bütün eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılmaktadır.

İnsan bilgisi, şimdiye kadar büyük ölçüde sözlü veya yazılı dil ile ifade edilip saklanagelmiştir. Eğitim vasıtasıyla kısa zamanda organize bilgi sunulmak isteniyorsa, kullanılacak en iyi metod budur.

Bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında çok etkili olan bu metod, aynı anda çok sayıda kişiye hitap edilebilmesi dolayısıyla da avantajlıdır.

Ancak bu metodun iyi kullanılabilmesi, öğretmenin kişiliğine, bilgisine, ses tonuna, konuşma gücüne (konuşma temposu, melodisi, telaffuzu, süre ayarlama), diyalektik metodu iyi kullanmasına, jest ve mimiklerine bağlıdır. Bu metodla ders anlatılırken drama tekniği, tasvir, açıklama ve hikâye gayet ustalıkla kullanılmalıdır.

Anlatım metodunun eksikleri ve kusurlu yönleri: Anlatma yöntemi, çağdaş eğitimciler tarafından genellikle çok kötü eleştirilmiş ve hattâ yasaklanması bile istenmiştir. Bu haksız ve aşırı değerlendirmeler doğru değildir. Ama gene de anlatma metodunun bazı kusurlu yönleri vardır:

Anlatma yöntemi daha çok işitme organını kullanmaktadır. Oysa eğitimde ne kadar çok duyu organı kullanılırsa o kadar iyi olur. Görmeye dayalı bilgilerin ve psikomotor davranışların bu metodla öğretilmesi çok zordur.

Öğrenci derse aktif olarak katılmadığı için dersi dinlemeyebilir, öğrenme sorumluluğundan kaçabilir. Yarım yamalak dinlenilen bir derste de bilgiler tam olarak özümsenemez ve kısa zamanda unutulur.

Eğer öğretmen; bilgisi, ses tonu, vurgulamaları, kullanacağı çeşitli tekniklerle dersi dinlenilebilir bir hale getirmezse, öğrenciler kısa zamanda sıkılır, motivasyonları düşer ve dersten koparlar. Kimi uyuklamaya başlar, kimi resim yapar, kimi etrafındakilerle konuşmaya başlar, kimisi de sınıfta dersi dinliyor gibi gözükmesine rağmen zihnen ve ruhen başka yerlere gezmeye gider. İnsanın ilgi duymadığı konularda dikkatle dinleme süresinin 15-20 dakikayı geçmediği, dikkati canlı tutmak için sık sık jest, mimik, ses tonu, konu değiştirme gibi dikkat çeken teknikleri kullanma gerektiği unutulmamalıdır.

İyi bir öğretim için, öğretmenin karşısındaki öğrencilerin bilgi, ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini tanıması gerekir. Sürekli anlatma yöntemi ile ders yapan bir öğretmen, tanımadığı bir gruba belli bir bilgi sistemini anlatmaya çalışır. Bu, âdeta karanlığa kurşun atmak gibi bir faaliyet olur. Bu durumda öğrenme büyük ölçüde tesadüfe bırakılmıştır.

Bu metod büyük ölçüde kitabî bilgilere dayandığından, öğrencileri araştırma ve inceleme yapma yerine, kalıp bilgileri ezberlemeye sevkeder. Tarih boyunca da, bu metodun ortaya çıkardığı en çok kullanılan öğrenme tekniğinin ezber olduğu görülmüştür.

Bu metodla yapılan derslerde öğrencilerle sağlıklı iletişim kurulamıyorsa, dersin anlaşılıp anlaşılmadığını ortaya koyacak geri bildirimler (feedback) alınamaz ve ders kontrolü zayıflar.

Anlatım metodunun iyi yönleri: Tüm eleştirilere rağmen, anlatım metodunun şu anda eğitim sisteminin her seviye ve dersinde hâlâ en yaygın olarak kullanılan bir ders verme biçimi olması, onun bazı iyi yönlerinin de olduğunu göstermektedir. Bunlar kısaca şöyle sıralanabilir:

Anlatım yoluyla ders verme metodu her şeyden önce ekonomiktir. Bir kürsü, bazen bir kara tahta, bir mikrofonla mükemmel bir öğretim yapılabilmektedir. Öğretmenin derse hazırlanması uzun sürmeyebilir.

Her türlü bilgi, gözlem, araştırma ve inceleme bu yolla öğrencilere aktarılabilir. Burada öğretmenin konuyu iyi bilmesi, bilgi ve gözlemlerini akıcı bir dille anlatması, gerektiğinde de bazı ders araç ve gereçlerinden (film, diyapozitif, grafik v.s.) yararlanması mümkündür.

Bu metod, en esnek metodlardan biridir. Her derse, her türlü dinleyici grubuna, her mekâna ve zamana kolaylıkla uydurulabilir. Küçük gruplarla yapıldığında gerektiğinde bir sohbet tekniğine dönüştürülebilir. Grup büyüklüğü 50-60'ı geçince de konferans tekniği ile ders yapılabilir. Bazen yüzlerce resimle anlatılamayacak bir bölge, orayı gezmiş, oralarda yaşamış bir öğretmenin "ağzından bal damlayan" anlatımı ile tekrar oraları geziyormuş, bazı önemli olayların içinde yaşıyormuşçasına öğrenilebilir. Burada öğretmen, gerektiğinde veya ilginin dağıldığını görürse, öğretim plânı üzerinde esnek değişiklikler de yapabilir.

Bu metodla dersin akışı, dolayısıyla belli bir sıraya göre plânlanmış bilgilerin aktarımı kolay olur. Öğretmen fazla zaman kaybetmeden, konunun özünden ve ciddiyetinden fazla uzaklaşmadan, öğrencilerin dersi "kaynatmalarına" izin vermeden öğretimin yapılabilmesini sağlar. Sınıf ve ders kontrolu burada bütün diğer metodlardan daha kolay sağlanabilir.

Öğretmen veya dersi sunan kişinin öğrencilerle kuracağı duygusal sıcaklık, coşkulu veya mantıklı bir anlatım, öğrencilerle kurulan nezakete dayalı bir diyalog, onların yapıcı olarak derse katılmaları, bazen drama tekniğini kullanarak yapılan bir anlatım sınıfta çok iyi bir "öğrenme atmosferi"nin oluşmasına ve dolayısıyla mükemmel bir öğrenmeye yol açar.

Bu metod, diğer bütün metodlarla birlikte kullanılabilir. Hattâ gezi, gözlem, laboratuvar, proje v.s. gibi çalışmaların hemen hepsinde yer yer bu metodun kullanılması zorunlu olmaktadır. Başka bir deyişle, arada bu metodu kullanmadan hiç bir metodla ders yapmak mümkün olmaz.

Bu metodun diğer olumlu yönleri arasında şunlar da sayılabilir: Konuların kalabalık gruplara sunulmasının en iyi metodu budur ("Geniş Grup Tekniği"). Bu öğretim metodu sayesinde öğrenciler dikkatlerini uzun süre bir konuşmaya vermeyi, sabırla dinlemeyi, not tutmayı v.s. öğrenirler. Ayrıca dinleyerek öğrenmeye daha yatkın olan tipler için, bu, en verimli öğrenme metodudur.

Anlatım metodunun daha etkili olarak kullanılabilmesi için dikkat edilecek hususlar: Eğer aşağıdaki hususlara dikkat edilirse, her öğretmenin kullanmak zorunda olduğu bu metod, daha güçlü hale getirilebilir.

Bu metodun etkili kullanımı için, öğretmenlerin kullandıkları dili çok iyi bilmeleri gerekir. Bu nedenle, hangi düzeyde ve hangi bilim alanında olursa olsun, bütün öğretmenlere çok iyi bir Türkçe öğretimi vermelidir. Dili, kuralları ve zengin kelime dağarcığı ile öğrenmek yetmez; aynı zamanda öğretmenin diksiyonu da mükemmel olmalıdır. Telaffuzu, vurgulamaları, ses tonu gibi özellikleri de mükemmel olmalıdır.

Dilin iyi kullanılabilmesi sadece yukarıda sayılan özellikleriyle olmaz; öte yandan canlı, heyecanlı ve akıcı bir anlatım, gerektiğinde jest ve mimiklerle dilsel anlatıma yardımcı olabilmelidir.

Öğretmen derse başlamadan önce, karşısındaki öğrenci grubunun yaşını, zihinsel seviyesini, bilgi düzeyini, ilgilerini v.s. öğrenmeli; hattâ bunun için giriş yoklaması yapmalıdır. Ancak burada bir sınav havası vermeden ve öğrencileri sıkmadan, sadece derse zemin teşkil etmesi için bir kontrol yapıldığı anlatılmalıdır.

Gene derse başlamadan önce öğrencilerin dikkatini, anlatılacak konu üzerine çekecek bir film, fotograf, grafik gösterimi; problemler üzerinde duran bir giriş konuşması veya öğrencilere yöneltilecek bazı basit sorularla işe başlanmalıdır. Öğrenme için motivasyon şarttır ve hattâ iyi yapılmış bir motivasyon çoğu kez zekâ kadar önemlidir.

Grup karşısında sadece yere veya havaya bakarak, gözlerini anlamsız bir sabit noktaya dikerek, sürekli notları ile meşgul olarak ders yapılmaz. Öğretmen sürekli grubu kontrol etmeli, dersten kopmalar sınıfı veya dersin akışını rahatsız etmeye başladığı an müdahele etmelidir. Bu müdahele çok nazik, ama kararlı olmalıdır. Eğer sınıfın çoğunluğu dersten kopmuş ve disiplin sağlanamıyorsa, orada zaten ders yapılamaz. Böyle durumlarda öğretmen kendi hatalarını, konuyu veya sınıfın fiziksel atmosferini kontrol etmelidir.

Büyük gruplar karşısında ders yaparken gerek öğretmenin bulunduğu yer gerekse öğrencilerin oturma düzeni de son derece önemlidir.

Anlatım metodu ile yapılan derslerde, öğrencilerle mutlaka güzel diyaloglar kurulmalıdır. Miting meydanlarında bile, politikacıların halkla kurdukları soru-cevap veya slogan diyalogunun toplantıyı ne kadar güzelleştirdiği görülmektedir. Daha küçük gruplarda da, arada sorulacak veya sordurulacak sorularla başlayan diyalog dağılan dikkatleri toplayacak, öğrencilerin derse ısınmalarını ve düşüncelerini aktifleştirmelerini sağlayacaktır. Bu şekilde soru-cevap tekniği, öğrencilerin yanlış anlamalarını da engelleyecek veya yanlış anlaşılabilecek konuları düzeltme imkânı sunacaktır. Ayrıca, önemle vurgulanmak istenen yerler birkaç kez tekrar edilmelidir.

Anlatım yoluyla ders yapan öğretmenin genel kültürü de çok geniş olmalıdır. Bu, sınıf atmosferinin bozulduğu zamanlarda sınıfın derlenip toparlanması için veya yeri geldiğinde yapılacak nazik şakalar, fıkralar veya güncel sorunlar üzerinde birkaç dakikayı geçmeyecek sohbetlerle öğrencinin tekrar derse hazır hale getirilmesi sağlanabilir. Ancak burada şuna da dikkat etmelidir: Anlatıım metodunda bir derste anlatılacak konu iyi seçilmeli ve sınırlandırılmalıdır. Her şeyin bir derste anlatılamayacağı unutulmamalıdır. Uzmanların önerisi, bir derste 5-9 ana nokta üzerinde durulmasıdır.

Her dersin sonunda ya bir değerlendirme konuşması yaparak veya küçük yazılı veya sözlü yoklamalarla konu derlenip toplanmalıdır. Öğrenciler genellikle sınavlara yönelik ders dinledikleri için, anlatılan konunun soru haline getirilmesi dersi daha çekici kılar. Hattâ anlatımın içinde bile, o kısımların ilerde nasıl bir soru haline getirileceği bahsi açılırsa, bütün öğrencilerin o kısımları "can kulağı ile" dinledikleri görülecektir.

Bu metodla kullanılan teknikler:

Konferans: Bazı eğitim çevrelerinde, konferans şeklinde ders vermenin kötü bir metod olduğu, eğitimbilimi prensiplerine ters olduğu şeklinde bir kanaat vardır. Hattâ konferans tipi ders anlatmanın ne kadar kötü olduğunu anlatan kişi de o anda kötü bir konferans veriyor olabilir. Oysa bazı kişiler yüzlerce kişiyi hiç sıkmadan ve vermek istediği mesajların tamamını verecek şekilde güzel konferanlar verebilir.

Tecrübe ve gözlemlerimiz, konferansın kalitesinin önemli ölçüde onu veren kişinin yeteneğine, o andaki havasına, konuya ve dinleyici kalitesine bağlı olduğunu gösteriyor. İyi bir konferansçı:

Anlatacağı konuyu çok iyi bilmelidir. Ancak bu yetmez; çünkü bazen kendi konusunda uluslararası uzman olan bir kişinin, kendi konularında çok kötü konferanslar verdikleri görülmüştür.

İyi bir konferansçı zamanı kullanmada, topluluk karşısında gezinmede, jest ve mimiklerinde, ses tonunu kullanmada ve kendisine yardımcı araç-gereçleri kullanmada da usta olmalıdır. Her öğretmenin tiyatroculuk yönü olmalı, anlattığı şeyi zevkle anlatmalıdır. Konferans tipi ders üzerinde "Dr.Fox Etkisi" unutulmamalıdır.

Anlatacağı konuyu çok iyi plânlamalı, açık ve kısa cümlelerle konuşmalıdır.

Konuşması uygun bir hızda olmalı, sesi çok açık olarak işitilebilmelidir.

Dinleyicilerin büyük çoğunluğunu her an kontrol edebilmeli, bunun için bir köşeye, bir gruba değil, her zaman genele hitap etmelidir. Gerektiğinde ilgiyi çekebilmek için soru sormalı veya soru sorulmasına izin verip, gelen sorulardan konu ile veya sınıfın geneli ile ilgili olanları cevaplândırmalıdır.


2) Soru-cevap metodu

Soru sormak her türlü öğrenmenin başıdır. Kafasında herhangi bir konu hakkında soru oluşturan kişi, artık meselenin farkına varmış, onun çözüm yolunu aramaya başlamış demektir. Ona, rasyonel ve bilimsel yolla soruya cevap arama yolu öğretilirse, o problemi güzel bir metodla çözebilecek demektir.
Soru, her zaman öğretimdeki temel iletişim araçlarından biri olmuştur. Soru-cevap metodu, başka metodların içinde ara sıra kullanılan soru-cevap tekniğinden ayrı; dersi baştan sona soru-cevap tarzında işleme demektir.

Bu metodun tarihte esas kullanıcısı, Antik Yunan filosofu Sokrates'tir. Onun idealist felsefesine göre, tüm bilgiler insanın kafasında vardır, ama berrak ve uyanık halde değil, üstü örtülü ve uyur haldedir. Eğitimin görevi, her insanın kafasında var olan bu bilgilerin üstünü açmak ve uyandırmaktır. Yoksa, insana daha önce kafasında olmayan bir şey öğretilemez. Öğretme, sadece soru sorarak yapılmalıdır. Burada öğrencinin bağımsız düşüncesi pek söz konusu olmamaktadır. Verilen cevaplara göre yeniden sorular sorarak, insana, hiç bilmediğini farzettiği bilgiler "öğretilir". Sokrates de, hiç bir şey bilmeyen bir köleye, sadece sorular sorarak karmaşık bir geometri problemini çözdürmüştür.

Sokrates'in bu metodu nasıl kullandığına kısa bir örnek, Ek'te verilmiştir.

Ek: Sokrates'in soru-cevap metodunu kullanması

"... Çılgınca yapılan şey çılgınlığın, ölçülülükle yapılan şey ölçülülüğün eseridir, değil mi?
Kabul etti.
Kuvvetle yapılan kuvvetlice, zayıflıkla yapılan zayıfçadır, değil mi?
Evet.
Peki, bir şey hızla yapılmışsa hızlı, yavaşça yapılmışsa yavaş yapılmıştır, değil mi?
Evet.
Peki, aynı şekilde yapılan bir şey, aynı ilkenin; karşıt şekilde yaplılan bir şey de karşıt bir ilkenin eseridir, değil mi?
Kabul etti.
Söyle bakalım şimdi, güzel diye bir şey var mıdır?
Evet.
Bir güzelin çirkinden başka karşıtı var mıdır?
Hayır.
Devam edelim, iyi diye bir şey var mıdır?
Evet.
Bir iyinin kötüden başka karşıtı var mıdır?
Hayır.
Aynı şekilde, seste tiz bir şey var mıdır?
Evet.
Bu tizin pesten başka bir karşıtı var mıdır?
Hayır.
O halde her karşıtın birçok değil bir karşıtı vardır, değil mi?
Aynı fikirde olduğunu söyledi.
Hadi, şimdi üstünde anlaştığımız şeyleri bir daha gözden geçirelim, dedim. Her karşıtın birçok değil tek bir karşıtı olduğunda anlaştık, değil mi?
Evet.
Karşıt bir şekilde yapılan bir şeyin, karşıt ilkelerin eseri olduğunda da anlaşmıştık.
Evet.
Çılgınca yapılan bir şeyin ölçülülükle yapılan bir şeye karşıt bir şekilde yapıldığında da anlaşmıştık, değil mi?
Öyle.
Ölçülülükle yapılan şeyin ölçülülüğün, çılgınca yapılan şeyin çılgınlığın eseri olduğunda da anlaşmıştır.
Evet.
O halde bu şeyler karşıt bir şekilde yapılmışlarsa, karşıt bir ilkenin eseridirler, değil mi?
Evet.
Oysa biri ölçülülüğün eseridir, diğeri çılgınlığın.
Evet.
Karşıt bir şekilde, değil mi?
Kuşkusuz.
Öyleyse karşıt ilkenin eseridirler.
Evet.
O zaman çılgınlık, ölçülülüğün karşıtıdır.
Öyle görünüyor.
Peki ama, demin çılgınlığın belgeliğin karşıtı olduğunu kabul etmiştik, hatırlıyor musun?
Evet, dedi.
Bir karşıtın tek bir karşıtı olduğunu da kabul etmiştik.
Evet.
Öyleyse bu iki savdan hangisini geri alacağız, Protagoras? Bir karşıtın tek bir karşıtı olduğunu ileri süreni mi, yoksa bilgeliğin, ölçülülükten başka bir şey olduğunu, her ikisinin de erdemin parçaları olduğunu, farklı olmakla kalmayıp yüzün parçaları gibi gerek kendileri gerek özellikleri bakımından birbirine hiç benzemediklerini ileri süreni mi? Bu iki savdan hangisini geri alacağız, diyorum. Çünkü bunlar, birbirine uymadıkları ve uyum haline giremedikleri için aykırılık gösteriyor. Gerçekten de, bir yandan bir şeyin ister istemez birçok değil tek karşıtı olması gerekirse, öte yandan da, bir şey olan çılgınlığın bilgelik ve ölçülülük gibi iki karşıtı olduğu ortaya çıkarsa nasıl uyuşabilirler, değil mi? Ne dersin, Protagoras?
İstemeye istemeye benimle aynı fikirde olduğunu söyledi.
O halde ölçülülük ile bilgelik aynı şeydir; demin de doğrulukla dindarlığın hemen hemen aynı şey olduğunu görmüştük. Hadi Protagoras, yılmayalım, geri kalanları gözden geçirelim. Doğru olamayan bir iş yapan, eğrilik ederken temkinli midir?
..."

Soru-cevap yöntemi ile doğrudan öğretim yapıldığı gibi, bu metodu kullanarak yazılan eserler de vardır. Yusuf Has Hacib'in "Kutadgu Bilik" adlı eseri Sokratvari soru-cevap yöntemi kullanılarak ve dört kişinin soru-cevap tarzında konuşturulması şeklinde yazılmıştır.

Sormak erkektir, cevap vermek de dişidir. Beynin fikir üretebilmesi için soru sorarak onu tohumlamak gerekir. Soruyu oluşturmak, bilgiye yarı yarıya ulaşmak demektir. Bilmeyen soru soramaz. Hattâ bazen kişinin bir konuyu bilip bilmediği veya ne kadar bildiği, ona sadece soru sordurularak da anlaşılabilir. Berthold Otto'ya göre, soru soran öğrenci, zihin ve ruhunu bilgi almak için açmıştır. Öğretmen bu anı çok iyi değerlendirmelidir. Yoksa o zaman veremediği bilgiyi, çocuğun arzu etmediği bir zamanda zorla vermek durumunda kalabilir.

Ortaçağlarda soru-cevap, sadece dinî bilgilerin doğru öğrenilip öğrenilmediğini kontrol amacıyla kullanılıyordu. Bunun için çeşitli alanlarda sınava hazırlayan soru-cevap tarzında hazırlanmış kitaplar da çıkmıştı. Tıpkı şimdiki "Kolejlere Hazırlık", "Üniversiteye Hazırlık" kitapları ve özel dershanelerdeki yetiştirme tarzı gibi.

Günümüzde soru-cevap yöntemini Sokratvari şekilde uygulayan bir sistem yoktur. Bu şekilde bir uygulama çok iyi alan bilgisini, sağlam bir mantık yapısını ve diyalektik yöntemi çok iyi bilmeyi gerektirir.

Sorunun birçok çeşitleri vardır. Bunları şu şekilde sınıflandırmak mümkündür:

En doğruyu seçme soruları

Tamamlama soruları
Hatırlama soruları
Sentez yaptırma soruları
Analizci sorular
Sentezci sorular (karşılaştırma, karar verme, sebep-sonuç gösterme v.s.)

Soru-cevap yönteminin şimdiki uygulaması genellikle tartışma ve yoklama (sınav) şeklinde olmaktadır. Burada diyalogdan ziyade, çok kişi arasında belli bir konuda sistemli bir fikir alışverişi söz konusudur. Tartışmayı, bilgili ve gruba hakim olacak şekilde yetkili bir kişinin yönetmesi gerekir. Bu metod ayrı bir başlık altında incelenecektir.

Soru-cevap yönteminin faydaları:

Öğrencinin başkalarını dinlemesini; bunlara karşı kendi fikirlerini üretme ve bunu nazik, mantıklı, etkili bir tarzda söylemesini sağlar. Kişinin ifade etme gücünü geliştirir; öğrenci düşüncelerini belli bir tertip ve düzene göre hür olarak ifade etmeyi öğrenir.

Öğrencinin derse aktif olarak katılmasını sağlar. Bütün eğitim tarihi boyunca sorunun zihni uyarıcı, tohumlayıcı, mayalayıcı, doğurtucu gücünden yararlanılmıştır. Sorular hem öğrencileri düşünmeye sevketmiş hem de öğretimi disipline etmiştir.

Öğrenciyi güdüler, sosyalleştirir; ona öğrendiklerini uygulama ve yorumlama imkânı verir.

Sınıf içinde hem öğretmenle hem tartışma arkadaşlarıyla sağlıklı iletişim kurmayı sağlar. Soru, herkesin zihnindeki değişik cevapların, fikir ve görüşlerin ortaya çıkmasını, bunların demokratik bir biçimde ifade edilmesini; buradan da kişilerin tahammül, hoşgörü ve çoksesliliğe alışmalarını sağlar. Öğrenci, "başkalarının mantığı" ile de düşünmeye alışır. Zaten demokratik bir ortam da, çevredekilerin fikirlerini alarak, onları doğru yorumlayarak karşılıklı işbirliği içinde olur.

Kişinin kendi kendini değerlendirmesini sağlar.

Öğrencinin hatırlama, yargılama, değerlendirme, karar verme ve yaratıcı düşünmesini sağlar.

Öğrenci, kendisine de her an soru sorulabileceği veya söz düşeceği ihtimali ile dersi veya tartışmayı dikkatle izleme disiplinine alışır. Öğrencinin derse ilgisini arttırır.

Öğretmene, sınıf içindeki kişilerin bilgilerini, bir konuyu kavrama, analiz, sentez, değerlendirme ve uygulama güçlerini ölçme imkânı verir. Öğretmen, öğretmeye çalıştıklarının doğru anlaşılıp anlaşılmadığını veya ne kadar öğrenildiğini ancak soru-cevap yöntemi ile öğrenebilir. Bu şekilde dersin öğrenci seviyesine uygun hale getirilmesinde de bu metoddan faydalanılır.

Anlatılan konuların tekrar ve pekiştirmelerle daha iyi öğrenilmesi sağlanmış olur. Konunun ana çizgilerinin belirtilmesinde ve önemli yerlerinin vurgulanmasında önemli rol oynar. Ezberlemeyi de bir parça engellemeye çalışır.

Soru-cevap yöntemi, her dersin öğretiminde kullanılabilir. Ayrıca, diğer metodlarla yapılan her öğretim metodunun mükemmel bir tamamlayıcısı olabilir.

Soru-cevap yönteminin sınırlılıkları:

Soru, bir konuyu bilen ve anlamış kişiler için bile, sıkıcı bir şeydir. Dolayısıyla, hele sınav soruları tarzında yapılan bir ders, öğrencilerin çoğunluğu için sıkıcı olur. Eğer öğrenci "bilmiyorum"a alışırsa, sınıfın geneli cevap vermezse veya cevaplamaya (tartışmaya) katılım azalırsa, dersin kalitesi düşer. Sınıftaki öğretim atmosferi bozulur.

Sorulara cevap veremeyen öğrencinin kendine güveni azalır. Zamanla öğrenci bildiği konularda bile konuşmamaya başlar. Dolayısıyla sınıfta derse aktif katılanların sayısı düşer; ders de öğretmenin bazı öğrencilerle oynadığı bir tiyatro, sınıfın geneli de seyirci haline gelir.

Yukarıdakine bağlı olarak, eğer sınıftan sürekli yanlış cevaplar gelir veya hiç cevap gelmezse, öğretmenin de kendine güveni azalır.

Sorular iyi ifade edilemez ise, anlaşılmaz, kasıtlı ve yönlendirici olursa öğrencinin serbest düşünmesi engellenmiş olur.

Soru-cevap yönteminin en büyük sakıncalarından biri de, konunun çok fazla dağıtılması, dersin "kaynatılması" ve dolayısıyla programın yetiştirilememesidir.

Soru-cevap yönteminin iyi kullanımı için neler yapılmalıdır?

Soru, dilbilgisi kurallarına uygun olarak sorulmalıdır. "Niçin", "neden", "nasıl", "kim", "ne zaman" gibi soru ekleri ile başlamalı veya soru ekleri ile bitmelidir. "Evet-hayır" sorularından kaçınmalıdır. Öğretmen soru hazırlama ve sınıfta öğrencilerin önünde soru sorma tekniklerini iyi bilmelidir.

Soru; kısa, açık, anlam bakımından doğru ve uyarıcı olmalıdır. Her sorun veya fikir için ayrı ayrı soru sorulmalı, birkaç konuyu kapsayan genel sorulardan kaçınmalıdır. Belirsiz ve karışık cevaplar düşündüren bir soru, sınıfta problem çıkartabilir.

Sorular dağınık olmamalı; dersin hedefine uygun, tutarlı, konu ile uyumlu olmalıdır. "Merak soruları"ndan kaçınmalıdır.

Soru; akla, mantığa, gerçeğe ve bilimsel esaslara uygun olmalıdır.

Soru; emir veya telkin mahiyetinde olmamalıdır.

Soru, gerektiğinde öğrencilerin dikkatini dersin önemli yerlerine çekmek, dersi dinleyenlerin derse yönelmelerini sağlamak, dikkatsiz öğrencileri uyarmak ve disiplin sağlamak amacıyla da kullanılabilir.

Öğretmen soru sorarken esnek olmalı, öğrencileri rahatlatmalı; soru veya cevap anlaşılmadığı zaman, aynı söyleyiş kalıbıyla değil yeni ifadelerle, soru veya cevap açılmaya çalışılmalıdır.

Sorunun cevabı içinde olmamalı; yani soru cevabı belli etmemeli, telkin etmemeli; öğrencileri düşünmeye, bilgi ve tecrübelerini yoklamaya sevketmelidir.

Soru; sorunun içeriği, kolaylığı ve zorluğu bakımından, öğrencilerin zihinsel ve ruhsal gelişim seviyelerine uygun olmalıdır. Öğrencinin seviyesinin altında veya üstünde sorular sormamaya özen göstermelidir.

Soru-cevap yöntemi dersi mekanikleştirmemeli, öğrencileri ezbere sürüklememelidir. Öte yandan soru-cevap yöntemi zaman israfına yol açmamalı; dersi "kaynatacak", öğrencileri kutuplaştıracak uygulamalardan kaçınmalıdır.

Soru, bir öğrenciye veya belli bir öğrenci grubuna değil, sınıfın bütününe yöneltilmeli ve sınıfın tamamından cevap beklenmelidir. Cevap verme safhasına mümkün olduğu kadar çok öğrencinin katılması sağlanmalı, sınıftaki öğrencilerden mümkün olduğu kadar çok sayıda cevap almak hedeflenmelidir.

Cevaplar aceleye getirilmemeli, "kerrat cetveli sorgulaması" yapılmamalı; öğrencilerin düşünüp cevap hazırlaması için yeterli bir zaman (wait time) bırakılmalıdır. Öğrenciler cevaba zorlanmamalı, sıkıştırılmamalı, "manevî işkence" yapılmamalıdır. Aynı zamanda "evet" veya "hayır" gibi kısa cevaplar isteyen savcı sorgulamasından da kaçınmalıdır.

Soru veya cevaplar çok tekrarlanmamalıdır. Bu, öğrencilerin ilgisini dağıtır.

Öğrenciler de soru sormaya isteklendirilmelidir. Soru formüle etmenin, dersin anlaşılmasını kolaylaştırdığı, derse olan ilgiyi arttırdığı unutulmamalıdır.

Soru kadar, verilecek cevabın da açık ve net olması sağlanmalıdır. Tahminî cevaplar çıkaracak soru sormamalıdır.

Sorulara verilecek cevaplarda, öğrencinin kişisel fikir ve tutumlarının sergilenmemesi, belli bir dinî veya ideolojik sistemin propaganda edilmemesi sağlanmalıdır.

Cevabın tek öğrenci tarafından verilmesi sağlanmalı, koro halinde veya "her kafadan bir ses çıkarak" cevaplândırmalara imkân verilmemelidir.

Eğer isim söylenerek öğrenciden cevap istenecekse, öğrenci numarasına göre baştan veya sondan başlayıp sırayla gitme yerine, rasgele seçim yapılmalıdır.

Bu metod kullanılırken öğrencileri sınıf huzurunda utandırıcı, mahcup edici, onur kırıcı durumlara düşürmekten kaçınmalı; bilakis "iyi", "güzel" gibi sözler veya notlarla öğrenci ödüllendirilmeli; bu şekilde daha sonraki soru veya cevaplara katılmaları teşvik edilmelidir.


3) Tartışma (discussion) metodu
Tartışma, iki veveyaha çok kimsenin herhangi bir konuyu karşılıklı konuşarak, birbirini dinleyerek, eleştirerek, gerektiğinde sorular sorarak incelemesine dayanan bir öğretim yöntemidir.

Tartışma, bir öğretim metodu olarak tarihte çeşitli dönemlerde çeşitli öğreticiler tarafından başarıyla kullanılmış, hattâ eğitim tarihinde bu metodun öğretisi bile yapılmıştır.

Antikçağ Yunan toplumunda ve özellikle Atina'da Sofistler, öğrencilerini tartışmada kendi iddiasını karşı tarafa kabul ettirecek tarzda yetiştiriyorlardı. Ortaçağda Doğuda ve Batıda dinî bilimler ağırlıklı bir öğretim yapıldığı ve çoğu dinî konuda da çeşitli taraflar arasında tartışmalar çıktığı için, eğitim sistemleri de yetiştirdikleri kişileri bu tartışmalarda üstün gelecek şekilde hazırlamaya gayret etmişlerdir. Bunun için Batının Gramer, Retorik ve Diyalektik dersleri; Doğunun ise Meâni, Bediî ve Beyân dersleri Ortaçağ üniversitelerinde ve medreselerinde yer almıştır.

Günümüzde ise, gerek eğitim içinde öğrencinin faaliyetlerine ve görüşlerine yer verilmesini isteyen akımlar gerekse toplumsal yönetim alanında çoğulcu demokratik yapılar egemen olduğu için, çocukların daha okulda iken tartışma yoluyla görüşlerini karşı tarafa kabul ettirmeye alıştırılması önem kazanmıştır.

Çağımızın kitle iletişim araçları ve özellikle televizyon vasıtasıyla birkaç kişinin katıldığı küçük grup tartışmalarından büyük grup tartışmalarına ("açık oturum", "meclis" gibi adlarla) rastlanmaktadır. Bu yayınlar da tartışma metodu ile ders yapmayı teşvik etmektedir.

Tartışma, gene Ortaçağlarda özellikle tasavvuf eğitiminde sıkça kullanılan "sohbet" metodundan farklıdır. Sohbette, öğretmen konumundaki bir kişinin belli konularda tek taraflı olarak anlatımı vardır. Sorular onun izin verdiği ölçüde belli bir edeble sorulur veya hiç sorulamaz.

Tartışmanın soru-cevap metodundan farkı, soru-cevap metodunda öğretmen ile öğrenci arasında sınırlı konularda ve kısa süreli bir bilgi aktarımı olurken, tartışmada çok daha geniş katılımla eşit düzeydeki kişilerin belli konuları geniş olarak konuşması söz konusudur. Bu açıdan tartışma metodu soru-cevaptan daha hür ve kapsamlıdır. Karşılıklı açıklamalar, çözüm önerileri v.s. ile daha eğitseldir. Tartışma metodunda soru-cevap gene vardır, ama değişik bir tarzda. Buradaki soruların da -aynı soru-cevap metodunda olduğu gibi- çok iyi bir şekilde ortaya konması ve cevapların da net ve güzel olması sağlanmalıdır.

Tartışma metodunu kullanmanın önşartları ve sınırlılıkları

Eğitim ortamlarında tartışma metodunu kullanmanın bazı önşartları ve sınırlılıkları vardır.

a) Tartışma metodunda ilk önşartlardan birisi, eğitim ortamındaki oturma düzenidir. Herkesin birbirinin ensesini seyrettiği ortamlarda tartışma olmaz. Sağlıklı tartışma yapabilmek için herkesin birbirinin yüzünü görmesi şarttır. Bunun için yuvarlak veya atnalı (yarımay) biçimi oturma sağlanmalıdır. Sıra dizili sınıflarda konuşmak için ayağa kalkmak veya geri dömek de burada gereksiz olur.

b) Tartışma her sınıfta ve her derste veya konuda uygulanamaz. İlkokulun ilk sınıflarında veya çok kalabalık sınıflarda (25 kişiden fazla) bu metod kullanılmamalıdır. Çok kalabalık ortamlarda bir tartışma grubu seçilerek geri kalanlar dinleyici konumuna geçebilirler. Aynı şekilde matematik, gramer gibi kuralları net olarak ortaya konmuş veya bilimsel olarak kesin geçerli konularda tartışma açmak da abes olur. Öğretmen "tartışılabilir" ve öğrencilerin ilgisini çeken bir konu seçmelidir. Yapay, öğrenciler arasında gereksiz kırgınlıklara neden olabilecek, kişisel konulara kayabilecek, katılanları bilimsel esaslardan uzaklaştıracak konular seçmekten kaçınmalıdır.

c) Tartışmada mutlaka bir yönetici bulunmalıdır. Yönetici olmadan yapılan tartışmalarda kontrol kısa sürede kaybolur; yapılan işin eğitsel değeri kalmaz. Yönetici arada sırada konuyu toparlamalı, konudan uzaklaşmaları ve gereksiz zaman kayıplarını önlemeli, tartışma sonunda ulaşılan sonuçları özetlemeli ve rapor haline getirmelidir. Yönetici olmazsa veya iyi bir yönetim gösteremezse, toplantı kısa sürede istismar edilebilir; gevezelik, laubalilik, dedikodu yapılmaya başlanır; veya hiç olmazsa yüzeysel bir muhabbet konuşmasına dönüşebilir. Hem tartışma ortamının sessizliğini sağlamada hem de uzun ve anlamsız konuşmaları gerektiğinde nazik bir şekilde sona erdirmede, tartışma yöneticisine büyük işler düşmektedir.

d) Tartışma, karşılıklı güven içinde olmalıdır. Hem yönetici (öğretmen) ile tartışmaya katılan öğrenciler arasında hem de öğrencilerin kendi aralarında tam bir güven olamlı ve bu güven tartışma boyunca da sürdürülmelidir. Eğer tartışmayı yöneten öğretmen, tartışmaya katılanları azarlıyor, konuşma isteklerini reddediyor, bazılarını alaya alıyorsa, rahat bir tartışma ortamı olmaz. Aynı şekilde öğretmen her konuşmayı yargılıyor, her soruya cevap vermeye kalkıyorsa, gene tartışma yürümez. Tartışma demokratik bir tarzda değil de otoriter bir tarzda yönetiliyorsa, metod hedefine ulaşamaz.

e) Tartışma metodunu etkili olarak kullanmanın bir başka önşartı, tartışmanın eşit düzeyde kişiler arasında yaptırılmasıdır. Farklı eğitim ve kültür düzeylerinden kişilerin katıldığı tartışmada, kısa sürede bir grup diğerini baskı altına alır; karşılıklı bir fikir alışverişi olmaz. Böyle bir durumda bazı kişiler kendini gösterme havasına girebilirler.

Tartışma metodunun faydaları

a) Tartışma, birlikte yaşamanın getirdiği bir şeydir. İnsanların toplumsal hayatını geliştirir; onlarda yardımlaşma ve arkadaşlık duygularının ilerlemesini sağlar.

b) Çocukları, daha sonra yetişkin birer üye olarak katılacakları demokratik toplumun tartışmalarına hazırlar. Katılanlara, tartışma sanatını öğretir.

c) Çocukları karşıt düşünceleri tahammül ve hoşgörü ile karşılamaya alıştırır. Bu arada çocukların eleştiri yapma ve eleştirileri hoşgörü ile karşılama yetenekleri de gelişir. Öğrenci kendini kontrol etmeyi, disiplinli davranmayı öğrenir.

d) Çocuklarda sorumluluk duygusu geliştirir; kendi haklarını nazik bir şekilde savunmayı öğretir. Kişilere, haklı oldukları konularda bile kırıcı olmamayı, nazik olmayı öğretir. Tartışma grupları içinde öğrenciler aidiyet, arkadaşlık, dayanışma gibi yüksek sosyal duyguları öğrenir ve geliştirirler.

e) Tartışma, öğrencilerin dil gelişimlerini sağlayan en iyi metodlardan biridir. Öğrenci bu metod sayesinde hem karşısındakilerin konuşmasını doğru anlamayı hem de kendi duygu, düşünce ve deneyimlerini en doğru ve etkili şekilde anlatmayı öğrenir.

f) Bu metod, bir öğretmenin öğrencilerini tanımasının en doğru ve etkili yollarından biridir. Tartışmaya katılan öğrenciler hem bilgilerini hem de zeka ve diğer birçok ruhsal ve sosyal yeteneklerini berrak bir şekilde ortaya koyarlar.

g) Tartışma metodu, geleneksel derse bir canlılık getirir. Burada herkes gönüllü olarak derse katılmaya ve kendini ortaya koymaya çalışır. Geleneksel metodlardaki öğretmenden öğrenciye doğru tek yönlü ve otoriter bilgi akışı yerine, çocuktan çocuğa çok yönlü ve demokratik haberleşme ve bilgi akışı sağlanmış olur.

h) Tartışma metodu, öğrenme ilkelerine uygudur. İlgi uyandırma, alıştırma, pekiştirme gibi öğrenme ilkeleri burada sıkça kullanılmaktadır. Konuyu çözümleme, kavrama, yorumlama, problem çözme gibi noktalarda öğrencilere yardımcı olur.

Tartışma metodu uygulamasında dikkat edilecek hususlar

a) Tartışma başlamadan önce yönetici mümkünse tartışmaya katılanları tek tek tanıtmalı, konuyu, tartışmada herkesin uyması gereken kuralları (söz alarak konuşma, konuşma süresine uyma, başkalarının sözlerini kesmeme, konudan uzaklaşmama, nezaket kurallarına uyma v.s.) açıklamalıdır. Tartışmacıların kişiliklerle değil fikirler ve sorunlarla uğraşmaları istenmelidir.

b) Tartışmanın konu ve yönetiminin öğretmen merkezli mi, yoksa öğrenci merkezli mi (serbest) olacağı baştan belirlenmelidir.

c) Tartışılacak konu büyükse, daha önceden alt gruplar oluşturarak mini tartışmalar yaptırmalı; konunun bütünü üzerindeki tartışma daha sonra sınıfın geneli önünde yaptırılmalıdır.

d) Sınıf tartışmalarında bütün öğrencilerin tartışmaya katılmaları, hattâ eşit oranda söz alarak katılmaları sağlanmalıdır.

e) Tartışmanın tıkandığı, konunun dağıtıldığı, nezaket kuralları dışına çıkıldığı durumlarda, öğretmen soracağı bazı sorularla kontrolu tekrar eline almalıdır. Tartışmanın bilimsel ölçüler dışına çıkmamasına dikkat etmelidir.

f) Tartışma konuları önceden verilmeli ve öğrencilerin tartışmaya kaynak eserlerden hazırlanmaları sağlanmalıdır.

g) Tartışma giriş-gelişme-sonuç gibi safhaları olan bir plân izlemeli; tartışma sırasında önemli hususlar (tartışmanın amacı, ana sorunlar, tartışma süresi v.s.) tahtaya yazılmalıdır.

h) Tartışmadan çıkarılabilecek sonuçlar veya grupların ana görüşleri, tartışma etapları arasında ve en sonunda öğretmen tarafından ortaya konmalıdır.

i) Tartışma genelde yetişkinlerin yapabileceği bir iştir. Eğer ilk ve ortaokul düzeyinde bu metod kullanılmak isteniyorsa ya -ödev olarak verilen- okumaveyayalı bir ön hazırlıktan veya bir gözlem gezisi, bir film seyretme, bir deney yapmadan v.s. sonra yaptırmalıdır.

Tartışma metodunu kullanan teknikler

a) Münazara: Birbirine zıt görüşler içeren bir konuda iki farklı grup oluşturulur ve her grup kendi görüşünü belli zaman birimleri içinde tarafsız bir dinleyici grubuna anlatır. Amaç, kendi tarafının görüşlerini doğru, diğer tarafınkileri yanlış göstermektir. Dinleyici grup alkışlarla tartışmanın akışını etkilemeye çalışırken, tartışmacıları çeşitli yönlerden tek tek değerlendiren ve kazanan tarafı açıklamaya yetkili bir jüri vardır. Burada tartışmalar fazla bilimsel olmaz; daha ziyade söz ustalığı ve hazır cevap olma gibi özellikler öne çıkar. Ancak gene de öğrenciler herhangi bir münazaraya, uzun süre kaynakları tarayarak ve bilgi toplayarak hazırlanırlar. Öğrenci hem kendi tezini hem de karşı tezi iyi bilmelidir. Eğer öğretmen münazarayı sınıfta düzenlemiş ise, daha sonra karşıt görüşleri topluca değerlendirecek bir sınıf çalışması da yapmalıdır.

b) Sempozyum: Önceden belirlenmiş ve hattâ yazılı olarak tartışmaya katılacaklara duyurulmuş bir konu üzerinde, uzman kişiler tarafından konunun değişik yönlerinin genelde 15 dakikalık sunumlar olarak büyük dinleyici kitleye sunulmasıdır. Oturuma katılacak kişiler 5-6 kişi olabilir. Uzman kişilerin sundukları ve çoğu zaman yazılı olarak da düzenleme kuruluna verdikleri konuşmalarına "tebliğ" denir. Bazı sempozyumlarda tebliğlerin hepsi yazılı olarak sunulmaz, o anda özet olarak verilebilir. Daha sonra sempozyum kitabı içinde ayrıntılı olarak yayınlanır. Bazı sempozyumlarda da bir kısım tebliğler "poster tebliğ" olarak, düzenleme komitesinin belirlediği bir yerde panolara asılır. Sempozyum esnasında tebliğler üzerinde tartışma olmaz. Ancak daha sonra, tebliğlerin sunulması bittikten sonra, o oturuma katılanlarla bir panel (veveyaha doğrusu forum) düzenlenerek, dinleyicilerin sorularına cevap verilebilir. Bu anda grup üyeleri arasında tartışma da yapılabilir.

c) Panel: Panel, belli bir konunun uzmanlarının (3-5 kişi), bir yöneticinin başkanlığında o konuyu derinliğine işlemeleridir. Eğer uzman kişiler yoksa, panele katılanlar iyi bir ön hazırlıktan sonra, âdeta bir uzman bilgisi ile tartışma yapmalıdırlar. Buradaki tartışmalar, herkesin konuyu çeşitli açılardan ele almaları ve samimi bir havada tartışmaları şeklinde olur. Münazara grupları farklı masalarda oturdukları halde, panel grubu tek masada oturur. Sınıfta panelvarî tartışmalarda öğretmenin panel yöneticisi olması iyi olacaktır.

d) Kollekyum (Zıt panel): İki gruptan birinin sadece soru soran, diğerinin ise cevap veren rollerini üstlenmesi ile olur. Genelde soru soran grup, dinleyicilerden olur; cevap veren grup ise uzmanlar kuruludur. Soru soran grup da daha önce konu üzerinde bir hayli hazırlık yaparlar. Sorular genelde dinleyici grubun o konudaki ilgi ve ihtiyaçlarına göre şekillenir. Sınıfın yarısı soru soran, diğer yarısı da cevap veren grubu oluşturabilir, veveyaha küçük gruplar oluşturulabilir. Soruların ve cevapların belli bir konuda olması gerekir. Eğer iyi düzenlenirse, öğrencilerin ilgisinin canlı olduğu bir ders yapılabilir. Tehlikesi ise, çalışkan birkaç öğrencinin gerek soru gerekse cevap gruıbunda aktiviteyi ele alarak diğerlerinin pasif kalmasıdır.

e) Forum: Küçük bir grubun belli bir konuda geniş bir kitleye uzman bilgisi aktarması (panel) ve daha sonra da dinleyicilerden gelecek sorulara cevap vermesidir. Dinleyicilerin soruları bazen kısa sözlü soru olarak alınır. Ancak bu arada uzun açıklamalar yapılarak konu dağıldığı için, forum yöneticisi soruları yazılı olarak alır ve hangi kişinin konu alanına giriyorsa o kişiye vererek kısaca cevaplandırılmasını sağlar. Sık sık forum toplantıları bir geniş grup tartışmasına dönmektedir.

f) Açık oturum: Biçim olarak panele benzeyen bu toplantı biçiminde, kişilerin tebliğvari sunuları yoktur. Konu üzerinde çeşitli defalar söz alarak konuşabilirler. Eğer açık oturuma katılanlar sayısı geniş tutulursa veya söz hakklı vermede herkese eşit davranılmazsa, sık sık hoş olmayan ve kontrolü zor durumlar meydana gelebilir.

g) Beyin (veya buluş) fırtınası: Belli problemleri çözmede herkesin buluş yapma gücünden faydalanılmak için uygulanan bir tekniktir. Meselâ, kurban etlerinin nasıl daha yararlı hale getirileceği noktasında herkes fikrini söyler ve bunun uygulanabilir olup olmadığı tartışılır. Burada "fırtına gibi" yeni görüşler sunulduğu için bu adı almıştır ve problem çözme metodunu destekleyen tekniklerden biridir. Gerek tekliflerin gerekse onları değerlendiren konuşmaların rasyonel temellerde ve bilimsel bilgilerle yapılması sağlanmalıdır. Beyin fırtınası tekniği içinde de bazı teknikler vardır.

h) Büyük grup (large, whole group) tartışması: Televizyonlarda çok sayıda kişinin, öğretimde ise bütün sınıfın katıdığı tartışma gruplarına verilen ad. Yönetici burada belli bir düzen içinde isteyen herkese eşit oranda söz vermeye, arada sırada konuyu özetlemeye dikkat etmelidir.

i) Kısa süreli tartışma grupları ("vızıltı grupları"): Öğrenciler belli sayıda gruplar oluşturur ve belli konular üzerinde herkes grup sayısı kadar dakika konuşma yapar. "Vızıltı 22" iki kişilik bir gruptur ve ikişer dakika konuşurlar; "Vızıltı 55" beş kişilik bir gruptur ve beşer dakika konuşurlar v.s. Bu teknikte çok büyük gruplar oluşturulmaz.

j) Fikir taraması: Belli bir konuda 4-9 kişilik gruplar oluşturarak grup üyeleri arasında bir fikir taraması yapmaktır. Dersin herhangi bir noktasında, sınıfa canlılık getirmek için ciddî veya mizahî konularda kısa süreli fikir taramaları yaptırabilirler.

k) Seminer: Bir grubun belli bir konuda ön çalışmalar yapıp bunu bir dinleyici kitlesinin önünde tartışma yöntemi ile sunmasıdır. Bu şekilde yapılan derslere de "Seminer" adı verilmektedir.


4) Problem çözme metodu
Tabiat içinde insanı diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerin başında, onun karşılaştığı problemleri akıl, bilgi ve tecrübelerini kullanarak çözebilmesi gelir.
Her çevre ve her devir, insanın karşısına yeni problemler çıkartır. Her yaşın, cinsin, mesleğin v.s. ayrı problemleri olur. Problemler maddî olur, manevî olur; sosyal olur, psikolojik ve bireysel olur.

Tarihin her devrinde, her coğrafyada insanlar karşılaştıkları problemleri kendilerine has yöntemlerle iyi veya kötü çözmüşlerdir. Problemler ve insanlarda onu çözme gücü olmasa, insan uygarlığı olmazdı. İnsan topluluklarının karşılaştıkları problemleri çözme biçimlerine "kültür" denmiştir. İnsanlar bazen problemi kendi metodlarıyla çözmeye çalışırken, bazen de başka toplum ve insanların çözüm biçimlerini benimseyip uygulamaya başlamışlardır. Bu nedenle, bütün insan toplumları arasında bir kültür yayılması ve buna bağlı olarak bir kültür değişmesi her dönemde var olagelmiştir.

İnsanlar arasındaki cinsel ilişkiler ve çocukların büyütülme ve yetiştirilmesi, çok değişik aile çözümlerinin bulunmasına neden olmuştur. Güvenlik sağlama, çeşitli şekillerde "devlet" denilen organizasyonla sağlanmıştır. Motorlu taşıtların artması ve şehirlerin kalabalıklaşması otoyolların ve trafik kurallarının uygulanması ile çözümlenmiştir. Şehirlerde çok sayıda insan birikince, tek katlı evler yerine çok katlı gökdelenler yapılmıştır v.s.

İnsan, hayatta karşılaşacağı problemleri soğukkanlı olarak karşılamalı; azim ve cesaretle, bilimsel metod ve teknikler kullanarak onları çözmeye çalışmalıdır. Bu nedenle okullarda, hemen her dersteki konular, problem çözme metoduna uygun olarak, problem çöze çöze anlatılmalı; öğrencilere problem çözme metod ve teknikleri öğretilmelidir.

Problem çözme metodu ile öğretim yaklaşımı, aslında bilimsel araştırma metodlarını işaret etmektedir. Burada John Dewey'nin "yapıcı ve yaratıcı düşünce" modeline göre, problem çözmede şu ana aşamalar esas olmalıdır.

Öğrenci, tabiattaki ve sosyal hayattaki problemleri algılayabilmelidir. Problemlerin farkına varmayan kişinin onun üzerinde düşünmesi ve çözümler üretmesi mümkün değildir. Öğrenciye, problemleri buldurma alıştırmaları yaptırmalıdır. Meselâ, trafikteki problemler, çevre kirlenmesi problemleri, öğrencilerin okuldaki problemleri, gençlik problemleri v.s. üzerinde sık sık taramalar yaptırılmalıdır.

Ortaya konan problemi bütün boyutları ile anlamaya çalışma. Öğrenci gerek teorik olarak kitaplardan ve kaynak kişilerden gerekse gözlem olarak çevreden, problem hakkında bilgi toplamalıdır. Problemi iyice anlamadan, sınırlandırma ve tanımlamasını yapmadan onun üzerinde çözüm üretemeyiz.

Sorun anlaşılıp tanımlandıktan sonra, problemi doğuran faktörler bulunmaya çalışılır. Problem neden kaynaklanmaktadır, hangi nedenler problemi ne kadar etkilemektedir? Bu konuda çeşitli hipotezler geliştirilir.

Bu hipotezlerin doğruluğu bilimsel araştırma yöntemleri ile test edilir. Problemin kaynağı olan faktörler tespit edildikten sonra, problemi çözebilecek bazı öneriler (çözüm yolları) geliştirilir. Bunların problemi ne kadar çözdüğü gene bilimsel tekniklerle ölçülmeye çalışılır. Bunun için, çözüm değişik örnek ve durumlar içinde yeniden değerlendirilir.

Öğretmenler, problem çözümünde yazılı kaynaklardan ve kaynak kişilerden yararlanma aşamalarını öğrenciye öğretirken, çözümü mutlaka buralarda aramamaları gerektiğini de öğretmelidirler. Çünkü her problemin kendisine has yönleri vardır. Bir yerdeki veya eski dönemlerdeki hazır reçetelerin, bu problemin çözümünde uygulanamayacağı veya tam uyumlu olmayacağı iyi anlatılmalıdır. Her problem kendi zamanı ve kendi şartları içinde ele alınmalıdır.

Problem çözme metodunun sakınca ve sınırlılıkları

a) Öğrenciler, bazı problemleri algılayacak veya doğru algılayacak olgunluğa erişememiş veya o tür şartlar içinde yaşamıyor olabilirler.

b) Problemin çözümü için gerekli kaynaklar ve araç-gereç bulunmayabilir. Öğrencilere maddî bir takım külfetler yükleyebilir.

c) Problemin çözümü için çok zaman ve emek gerekebilir ve elde edilen sonuç bunlara değmeyebilir.

d) Tabiat ve fen bilgisi derslerinde kolay uygulanmasına rağmen, bazı derslerde uygulanması mümkün olmayabilir. Eğer doğru uygulanmazsa, çok ters sonuçlar verebilir.

e) Bu metodda, öğrenmenin değerlendirilmesi zordur.

Problem çözme metodunun faydaları

a) Öğrenciler, ilerde karşılaşacakları problemleri, bilimsel metodla nasıl çözümleyebileceklerini öğrenirler. Problemleri nasıl algılayıp, onlar üzerinde nasıl düşüneceklerini (akıl yürütmeyi, en isabetli kararı seçmeyi, sebep-sonuç ilişkilerini düşünmeyi) bir alışkanlık olarak kazandırır. Öğrencileri, "zan"larıyla değil bilgileriyle hareket ettirmeye alıştırır.

b) Öğrenciler ders kitaplarının dışındaki yazılı kaynaklara ve kaynak kişilere ulaşmayı öğrenirler. Çok çeşitli kaynaklardan elde edilen bilgilerin doğruluğu, karşılaştırma yöntemi ile bulunmaya çalışılır.

c) Öğrenmeye karşı ilgi ve istek uyandırır. Öğrenci eğer iyi çalışır ve sağlam bilgilere ulaşırsa, cesaretle bir takım önerilerde bulunur, hipotezler geliştirir.

d) Öğrenci bir grup çalışmasına hazır hale gelir; yardımlaşma ve başkalarının görüşlerinden faydalanmayı öğrenir.

e) Öğrencinin aktif olarak katıldığı, bilgi ve duygusal öğrenmenin bir arada olduğu bir öğretim metodudur.

f) Öğrencilere kendine güven ve sorumluluk kazandırır. Öğrenciler plânlı ve düzenli çalışmaya alışırlar.

g) İnsan, başarıları kadar hataları üzerinde de yükselmeyi öğrenmelidir. Öğrenci nerelerde hata yaptığını anlamalı ve onu bir daha yapmamayı bu metod içinde sık sık öğrenecektir.

Problem çözme metodunun iyi kullanımı için neler yapmalıdır?

a) Önce, öğrencilerin bir takım bireysel, toplumsal ve bilimsel problemler karşısında duyarlı olmaları sağlanmalıdır. Bunun için öğrencilerin kendilerinin, ailelerinin, yakından uzağa toplumum çeşitli kesimlerinin problemleri karşısında heyecanlanmaları, bunları bütün boyutlarıyla algılamaları, bunlar üzerinde düşünmeleri sağlanmalıdır.

b) Problemin farkına varan öğrenci bunu bilimsel metodlarla çözebilmek için nasıl sınırlayacağını ve tanımlayacağını öğrenmelidir.

c) Problem tanımlandıktan sonra yazılı kaynaklardan ve kaynak kişilerden bilgi toplanmalı, çözüm için uygun araç-gereçler hazırlanmalıdır.

d) Öğretmen baştan sona öğrenciye rehberlik etmeli, sıkıştırğı her noktada ona gerekli yerdımları sunabilmelidir.

Problem çözme metodunda kullanılan teknikler:

a) Sınama-yanılma: En çok başvurulan tekniklerden biridir. Eğer bilgi ve tecrübe eksikse, yeterli araştırma ve inceleme vakti yoksa, problem iyi tanımlanmamış, sınırlanmamış veya üzerinde fazla düşünülmemişse, bu teknikle çözülmeye çalışılır. Eğitsel değeri yoktur. Ancak, eğer bir probleme sınama-yanılma yoluyla çözüm aranacaksa, mümkün çözümler arasından en isabetlisini seçme yolu da öğretilmelidir.

b) Tümevarım: Adeta keşfetme yoluyla öğretimin metodudur. Tabiattaki birçok varlıklar ve olaylar dikkatli bir şekilde gözlemlenir. Bunlar arasındaki benzerlikler ve farklılıklar bulunur. Daha sonra benzerliklerden, "soyutlama" veya "genelleme" denilen tekniklerle genel kurala veya yasaya ulaşılır. Bunun için önce benzer olayları sistemli bir şekilde gözlem yolu öğretilmelidir. Sistemli gözlem sonuçları analiz ve sentez yoluyla yeni işlemlerden geçirilir. Bu işlemler sonucu, olaylar veya varlıklar arasındaki genel yasayı ortaya çıkartır. Çocuklara, hazır bilgiler vermek yerine bu şekilde keşfettirme çok daha doğru olacaktır. Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi, Geometri, Dil Bilgisi gibi derslerde tümevarım metodu sıkça kullanılmaktadır. İlköğretim safhasında soyut kavramlar hazır olarak verilmeden önce, çocuklara uzun uzun örnekler vererek o kavrama ulaştırmak gerekir. Matematik, geometri, fizik, kimya, bir takım yüksek manevî kavramlar ancak bu yöntemle rahat öğretilebilir. Bugüne kadarki bilimsel bilgilerin çoğuna tümevarım tekniği ile ulaşılmıştır.

c) Tümdengelim: Tümevarım tekniğinin tersidir. Daha önceden ulaşılmış bazı genel yasalar veya kurallar, formüller çocuğa verilir ve bunu birçok tekil olaya uyugulaması istenir. Herhangi bir olayın genel yasaya uygunluğu zihinsel olarak kontrol edilir. Öğretimde tümdengelim tekniği mümkün olduğunca geç kullanılmalıdır. Çünkü bu teknik tamamen soyut kavramlardan ve bilimsel yasa ve formüllerden hareket eder. Meselâ, üçgenin içaılarının toplamının 180 derece olması kuralı genel bir kuraldır ve bütün üçgenleri kapsar. Bunun temeli olarak önce çocuğun kafasında soyut üçgen kavramını ve değişik açı kavramlarını yerleştirmelidir.

Benzer bilimsel araştırma tekniklerinden yararlanma: Dünyanın değişik yerlerinde binlerce bilim adamı değişik nesneler ve olguları bilimsel yönyemlerle inceliyorlar. Biz de yakın çevremizde bilimsel araştırmalar yaparken, daha önce bu alanda benzer bilimsel araştırmalar yapılıp yapılmadığını, yapıldı ise hangi teknikler kullanıldığını ve ne gibi sonuçlara ulaşıldığını bilmeliyiz. Eğitimde genellikle daha önce yapılmış deney ve araştırmalar özetlenir ve kısaca sınıf huzurunda da yapılmaya çalışılır.

Prof.Dr.Mustafa Ergün /Arş.Gör. Ali Özdaş]]> Öğretimde strateji, metod, teknik kavramları

Öğretim stratejisi, bir öğretmenin, dersin veya bir konunun öğretilmesinde hedefe ulaşmak için seçeceği öğretim metodu, çeşitli teknikler ve hattâ değerlendirme biçiminin uyum içinde olmalarıdır. Bazı eğitim amaçlarına ulaşmada, diğerlerinden daha uygun ve verimli yollar, stratejiler vardır.

Öğretmenler genellikle kendilerinin merkezde olduğu, dersin akışını ve öğrencileri yönlendirdiği, değerlendirmeyi kendilerinin yaptığı öğretim stratejileri tespit ederler.

Bilgi vermeye dayanan derslerde genellikle öğretmen sunuşunun ağırlıklı olduğu bir strateji izlenir. Burada dersin akışını güzelleştirecek, sınıfın dikkatini canlı tutacak soru-cevap ve örnek verme teknikleri ile düz anlatımın sıkıcılığı giderilir.

Eğer hazır sistemli bilgiler verme yerine, öğrencilerin araştırıp bulmaları veya ham bilgileri işleyerek daha sistemli bilgiler oluşturmaları isteniyorsa, o zaman öğrenci merkezli öğretim stratejileri izlemek gerekir.

Öğretim metod ve teknikleri, öğretim stratejilerinin yapı taşlarıdır. Bazı eğitimciler, öğretim metodunun bir "öğretim tekniği" olduğunu savunurlarken, bazıları da tekniği, daha geniş olan metodun içindeki bazı küçük işleri yapma yolu olarak anlarlar. Yani, bir metodun içinde çeşitli teknikler kullanılabilir. Bütün derslerde tek bir metod veya teknik kullanan öğretmen çok başarılı olamaz. Gerçi öğretmenin genel bir plânı, bir stratejisi olacaktır; ama eğer işler plânlandığı gibi gitmiyorsa, hemen plânı gözden geçirip gerekli hedef düzeltme, metod veya teknik değiştirme işlerini yapabilmelidir.

Öğretmenin, kendisini merkezden çıkarıp yönlendirici konumuna çekerek oluşturduğu öğretim stratejisine, "keşfetme (buluş) yoluyla öğretim yaklaşımı" denmektedir. Burada öğretmenin görevi, sorulan soru ve verilen örneklerle öğrencileri öğrenmeye hazır hale getirerek öğrencilerin konuyu analiz ve sentez yoluyla geliştirmelerini ve pekiştiricilerle öğrencilerin konu hedeflerine ulaşmalarını sağlamaktır.

Bir başka öğretim stratejisi, araştırma ve inceleme yoluyla problem çözmedir. Bu, öğrencileri bilimsel araştırma yöntemlerine alıştırma yaklaşımıdır. Öğrenci, çevredeki problemleri algılar, tanımlar, verileri toplar, geçici çözüm yolları geliştirir ve bunların mümkün olup olmadığını test eder. Bu şekilde yetişen öğrenciler, gelecekte karşılaşacakları problemleri de bilimsel zihniyet ve metodlarla çözmeyi öğrenmiş olurlar. Yalnız, bu stratejiyi uygulayan öğretmenler hem metod hem de araç-gereç yönünden öğrencilere yardım etmelidirler. Bu stratejide örnekolay, laboratuvar, problem çözme gibi metodlar kullanılabilir.

Tam öğrenme stratejisi, B. Bloom tarafından geliştirilmiştir. Burada, hemen hemen tüm öğrencilerin, okulda kazandırılmaya çalışılan yeni davranışları öğrenebilecekleri temel alınmıştır. Bunu sağlamak için, öğrenmedeki bireysel farklılıklar en aza indirilmelidir.

Bu nedenle öğretmen, yeni anlatacağı konu veya kazandıracağı davranışı öğretmeye başlamadan önce, önşart olan öğrenmeleri önceden gerçekleştirmelidir. Öğrencinin bilişsel ve duyuşsal giriş özelliklerini (bilgi ve davranışlarını), yeni konuyu öğrenmeye temel oluşturabilmesi gerekir.

İkinci olarak, öğretim esnasında öğrenciye gerekli ipuçları verilerek, öğrencinin derse katılımı sağlanarak, gerekli pekiştirmeler yapılıp sağlıklı geri bildirimlerle eksikler tamamlanıp düzeltmeler yapılarak mükemmel bir öğretim hizmeti verilir.

Bu stratejide, öğrencinin akademik benliğinin ve okula karşı olumlu tutumunun oluşabilmesi için, hemen bütün öğretim metod ve teknikleri kullanılır.

Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler

Çağımızda öğretim ilke ve metodlarını -öğretmen, öğrenci ve ders faktörleri dışında- belirleyen bir çok gelişme vardır. Ders programlarını belirleyenler, her dersin algoritmasını, müfredatını belirleyenler, ders kitaplarını hazırlayanlar, okulları yapan ve donatanlar, ders araç-gereci hazırlayanlar, hattâ günlük ders saat ve yerlerini düzenleyenler bile öğretim metodları üzerinde etkili olmaktadır.

Her öğretim metodu her derse, her konuya, her öğrenci grubuna, her öğretim düzeyine uygun olmayabilir. Değişik durumlarda değişik metodların kullanılması gerekir.

Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler şunlardır:

1) Dersin muhtevası: Dersin içindeki konuların tabiatı, çoğu kez öğretim metodunun en kuvvetli belirleyicisidir. Fizik-Kimya derslerindeki bazı konular doğrudan laboratuvar çalışması gerektirebilir. Edebiyat dersinde bazı edebi eserlerin okunup ev ödevi şeklinde hazırlanması, veya bazen eski metinlerin okunup açıklanması (hermeneutik) gereklidir. Konu, hangi metodla en iyi şekilde öğretilebilecekse, o metod kullanılmalıdır.

2) Öğrencilerin özellikleri: Öğrencilerin yaş, cinsiyet, yetenek ve ilgileri, motivasyonları, ailelerin sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri, öğrencilerin içinde yetiştikleri çevre v.s. metod seçiminde etkili olabilir. İyi yetişmiş bir öğretmen, sınıftaki öğrencilerin özelliklerine göre, gerektiğinde değişik metodları uygulayabilmelidir. Değişik yaşlarda değişik metodlar kullanılabilir. Eğitim, okul-aile işbirliğinde sürdürülen bir çalışma olduğu için, ailenin ekonomik ve kültürel seviyesi de farklı metodları gerektirebilir. Öğrencilerin özellikleri dikkate alınmadan yapılan ders, havaya anlatılan bir ders, karanlığa atılan bir taş gibidir.

3) Öğretmenin özellikleri: Ders metodunu öğretmen seçtiği için, bu seçimde onun özelliklerinin de etkili olacağı son derece açıktır. Değişik öğretmen tipleri vardır: teorik tip, dindar tip, ekonomik tip, politik tip, estetik tip v.s. Her tipin değişik yaklaşım ve davranışları, değişik metodları olabilir. Ayrıca öğretmenin yaşı, cinsiyeti, mezun olduğu okul, kıdemi, o günkü motivasyonu ve psikolojik durumu da öğretim metodu seçimini etkilemektedir. Meselâ, fen derslerinde laboratuvar kullanma ile öğretmenin yetişme biçimi, yani mezun olduğu okul arasında bir ilişki vardır. Derslerinde soru sorulmasına hiç izin vermeyen, hiç tartışma ortamı açmayan öğretmenlerde de, bu durum çeşitli etmenlerden kaynaklanabilir.

Bir derste öğretmenin seçtiği metod kadar, uygulayacağı strateji ve öğretilecek konu ile öğrenci arasında nerede durması gerektiği konusu da önemlidir. Bu konuda değişik yaklaşım ve uygulamalar vardır; bunlardan en idealinin hangisi olduğu konusu, öğrencinin yaşına, öğrenilecek konunun özelliklerine v.s. göre değişir.

4) Öğretim araç-gereçlerinin durumu: Okulda ders araçlarının olup olmaması da öğretim metodu seçimini etkiler. Bilgisayar, tepegöz, slayt projeksiyon, epidiaskop, laboratuvar, TV-video, iyi bir kütüphane gibi -bir öğretim için çok gerekli olan- dersin esas araç-gereçlerinin veya yardımcı aletlerin olup olmaması dersteki metod seçimini etkiler.

Hattâ aletlerden başka bina, sınıf, ışık, sıcaklık gibi faktörler de ders metodu seçiminde etkilidir. Resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerin özel ortam ve araçlara ihtiyacı vardır. Eğer bunlar sağlanmazsa, ders metodunda önemli değişiklikler yapmak gerekir. Resim atelyesi veya çizim masaları olmadığında Resim dersinde; spor salonu ve malzemeleri olmadığında Beden Eğitimi dersinde, müzik odaları ve enstrümanlar olmadığında Müzik dersinde doğru metodların seçimi nasıl mümkün olur?


1) Anlatım (Takrir, Sunma) metodu
"Şayet eğitimin amacı sadece bir konuda veya alanda bilgi sahibi kılmaksa... takrir metodunu kullanmak tartışma metodunu kullanmaktan çok daha iyidir. Yok eğer, eğitimin amacı problem çözümleyecek nitelikte bazı yetenek ve hünerlerin geliştirilmesi ise, o takdirde en yetersiz sınıf tartışması bile bir çok takrirden daha üstündür." B.Bloom

Eğitim tarihinde ve günümüzde en yaygın ve en çok kullanılan, ve aynı zamanda "en eski" niteliğini de taşıyabilecek bir öğretim metodudur. Dolayısıyla, geleneksel bir metoddur.

Eğitimin örgün hale geldiği Antikçağ Yunan okullarında, Ortaçağ medreselerinde ve hıristiyan okullarında, okulda anlatılan konular dolayısıyla, öğretim genelde bu metoda dayanıyordu. Gerek bilim ve toplum felsefesi gerekse dinî konular en iyi şekilde ancak sözle anlatılabiliyordu. Öğrenciler genellikle pasif alıcı durumda idiler ve sadece dinleyerek, not tutuyorlardı.

Bu metod, bugün de genellikle sosyal bilimler alanında ağırlıklı olmak üzere, sözlü anlatım gerektiren hemen bütün eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılmaktadır.

İnsan bilgisi, şimdiye kadar büyük ölçüde sözlü veya yazılı dil ile ifade edilip saklanagelmiştir. Eğitim vasıtasıyla kısa zamanda organize bilgi sunulmak isteniyorsa, kullanılacak en iyi metod budur.

Bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında çok etkili olan bu metod, aynı anda çok sayıda kişiye hitap edilebilmesi dolayısıyla da avantajlıdır.

Ancak bu metodun iyi kullanılabilmesi, öğretmenin kişiliğine, bilgisine, ses tonuna, konuşma gücüne (konuşma temposu, melodisi, telaffuzu, süre ayarlama), diyalektik metodu iyi kullanmasına, jest ve mimiklerine bağlıdır. Bu metodla ders anlatılırken drama tekniği, tasvir, açıklama ve hikâye gayet ustalıkla kullanılmalıdır.

Anlatım metodunun eksikleri ve kusurlu yönleri: Anlatma yöntemi, çağdaş eğitimciler tarafından genellikle çok kötü eleştirilmiş ve hattâ yasaklanması bile istenmiştir. Bu haksız ve aşırı değerlendirmeler doğru değildir. Ama gene de anlatma metodunun bazı kusurlu yönleri vardır:

Anlatma yöntemi daha çok işitme organını kullanmaktadır. Oysa eğitimde ne kadar çok duyu organı kullanılırsa o kadar iyi olur. Görmeye dayalı bilgilerin ve psikomotor davranışların bu metodla öğretilmesi çok zordur.

Öğrenci derse aktif olarak katılmadığı için dersi dinlemeyebilir, öğrenme sorumluluğundan kaçabilir. Yarım yamalak dinlenilen bir derste de bilgiler tam olarak özümsenemez ve kısa zamanda unutulur.

Eğer öğretmen; bilgisi, ses tonu, vurgulamaları, kullanacağı çeşitli tekniklerle dersi dinlenilebilir bir hale getirmezse, öğrenciler kısa zamanda sıkılır, motivasyonları düşer ve dersten koparlar. Kimi uyuklamaya başlar, kimi resim yapar, kimi etrafındakilerle konuşmaya başlar, kimisi de sınıfta dersi dinliyor gibi gözükmesine rağmen zihnen ve ruhen başka yerlere gezmeye gider. İnsanın ilgi duymadığı konularda dikkatle dinleme süresinin 15-20 dakikayı geçmediği, dikkati canlı tutmak için sık sık jest, mimik, ses tonu, konu değiştirme gibi dikkat çeken teknikleri kullanma gerektiği unutulmamalıdır.

İyi bir öğretim için, öğretmenin karşısındaki öğrencilerin bilgi, ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini tanıması gerekir. Sürekli anlatma yöntemi ile ders yapan bir öğretmen, tanımadığı bir gruba belli bir bilgi sistemini anlatmaya çalışır. Bu, âdeta karanlığa kurşun atmak gibi bir faaliyet olur. Bu durumda öğrenme büyük ölçüde tesadüfe bırakılmıştır.

Bu metod büyük ölçüde kitabî bilgilere dayandığından, öğrencileri araştırma ve inceleme yapma yerine, kalıp bilgileri ezberlemeye sevkeder. Tarih boyunca da, bu metodun ortaya çıkardığı en çok kullanılan öğrenme tekniğinin ezber olduğu görülmüştür.

Bu metodla yapılan derslerde öğrencilerle sağlıklı iletişim kurulamıyorsa, dersin anlaşılıp anlaşılmadığını ortaya koyacak geri bildirimler (feedback) alınamaz ve ders kontrolü zayıflar.

Anlatım metodunun iyi yönleri: Tüm eleştirilere rağmen, anlatım metodunun şu anda eğitim sisteminin her seviye ve dersinde hâlâ en yaygın olarak kullanılan bir ders verme biçimi olması, onun bazı iyi yönlerinin de olduğunu göstermektedir. Bunlar kısaca şöyle sıralanabilir:

Anlatım yoluyla ders verme metodu her şeyden önce ekonomiktir. Bir kürsü, bazen bir kara tahta, bir mikrofonla mükemmel bir öğretim yapılabilmektedir. Öğretmenin derse hazırlanması uzun sürmeyebilir.

Her türlü bilgi, gözlem, araştırma ve inceleme bu yolla öğrencilere aktarılabilir. Burada öğretmenin konuyu iyi bilmesi, bilgi ve gözlemlerini akıcı bir dille anlatması, gerektiğinde de bazı ders araç ve gereçlerinden (film, diyapozitif, grafik v.s.) yararlanması mümkündür.

Bu metod, en esnek metodlardan biridir. Her derse, her türlü dinleyici grubuna, her mekâna ve zamana kolaylıkla uydurulabilir. Küçük gruplarla yapıldığında gerektiğinde bir sohbet tekniğine dönüştürülebilir. Grup büyüklüğü 50-60'ı geçince de konferans tekniği ile ders yapılabilir. Bazen yüzlerce resimle anlatılamayacak bir bölge, orayı gezmiş, oralarda yaşamış bir öğretmenin "ağzından bal damlayan" anlatımı ile tekrar oraları geziyormuş, bazı önemli olayların içinde yaşıyormuşçasına öğrenilebilir. Burada öğretmen, gerektiğinde veya ilginin dağıldığını görürse, öğretim plânı üzerinde esnek değişiklikler de yapabilir.

Bu metodla dersin akışı, dolayısıyla belli bir sıraya göre plânlanmış bilgilerin aktarımı kolay olur. Öğretmen fazla zaman kaybetmeden, konunun özünden ve ciddiyetinden fazla uzaklaşmadan, öğrencilerin dersi "kaynatmalarına" izin vermeden öğretimin yapılabilmesini sağlar. Sınıf ve ders kontrolu burada bütün diğer metodlardan daha kolay sağlanabilir.

Öğretmen veya dersi sunan kişinin öğrencilerle kuracağı duygusal sıcaklık, coşkulu veya mantıklı bir anlatım, öğrencilerle kurulan nezakete dayalı bir diyalog, onların yapıcı olarak derse katılmaları, bazen drama tekniğini kullanarak yapılan bir anlatım sınıfta çok iyi bir "öğrenme atmosferi"nin oluşmasına ve dolayısıyla mükemmel bir öğrenmeye yol açar.

Bu metod, diğer bütün metodlarla birlikte kullanılabilir. Hattâ gezi, gözlem, laboratuvar, proje v.s. gibi çalışmaların hemen hepsinde yer yer bu metodun kullanılması zorunlu olmaktadır. Başka bir deyişle, arada bu metodu kullanmadan hiç bir metodla ders yapmak mümkün olmaz.

Bu metodun diğer olumlu yönleri arasında şunlar da sayılabilir: Konuların kalabalık gruplara sunulmasının en iyi metodu budur ("Geniş Grup Tekniği"). Bu öğretim metodu sayesinde öğrenciler dikkatlerini uzun süre bir konuşmaya vermeyi, sabırla dinlemeyi, not tutmayı v.s. öğrenirler. Ayrıca dinleyerek öğrenmeye daha yatkın olan tipler için, bu, en verimli öğrenme metodudur.

Anlatım metodunun daha etkili olarak kullanılabilmesi için dikkat edilecek hususlar: Eğer aşağıdaki hususlara dikkat edilirse, her öğretmenin kullanmak zorunda olduğu bu metod, daha güçlü hale getirilebilir.

Bu metodun etkili kullanımı için, öğretmenlerin kullandıkları dili çok iyi bilmeleri gerekir. Bu nedenle, hangi düzeyde ve hangi bilim alanında olursa olsun, bütün öğretmenlere çok iyi bir Türkçe öğretimi vermelidir. Dili, kuralları ve zengin kelime dağarcığı ile öğrenmek yetmez; aynı zamanda öğretmenin diksiyonu da mükemmel olmalıdır. Telaffuzu, vurgulamaları, ses tonu gibi özellikleri de mükemmel olmalıdır.

Dilin iyi kullanılabilmesi sadece yukarıda sayılan özellikleriyle olmaz; öte yandan canlı, heyecanlı ve akıcı bir anlatım, gerektiğinde jest ve mimiklerle dilsel anlatıma yardımcı olabilmelidir.

Öğretmen derse başlamadan önce, karşısındaki öğrenci grubunun yaşını, zihinsel seviyesini, bilgi düzeyini, ilgilerini v.s. öğrenmeli; hattâ bunun için giriş yoklaması yapmalıdır. Ancak burada bir sınav havası vermeden ve öğrencileri sıkmadan, sadece derse zemin teşkil etmesi için bir kontrol yapıldığı anlatılmalıdır.

Gene derse başlamadan önce öğrencilerin dikkatini, anlatılacak konu üzerine çekecek bir film, fotograf, grafik gösterimi; problemler üzerinde duran bir giriş konuşması veya öğrencilere yöneltilecek bazı basit sorularla işe başlanmalıdır. Öğrenme için motivasyon şarttır ve hattâ iyi yapılmış bir motivasyon çoğu kez zekâ kadar önemlidir.

Grup karşısında sadece yere veya havaya bakarak, gözlerini anlamsız bir sabit noktaya dikerek, sürekli notları ile meşgul olarak ders yapılmaz. Öğretmen sürekli grubu kontrol etmeli, dersten kopmalar sınıfı veya dersin akışını rahatsız etmeye başladığı an müdahele etmelidir. Bu müdahele çok nazik, ama kararlı olmalıdır. Eğer sınıfın çoğunluğu dersten kopmuş ve disiplin sağlanamıyorsa, orada zaten ders yapılamaz. Böyle durumlarda öğretmen kendi hatalarını, konuyu veya sınıfın fiziksel atmosferini kontrol etmelidir.

Büyük gruplar karşısında ders yaparken gerek öğretmenin bulunduğu yer gerekse öğrencilerin oturma düzeni de son derece önemlidir.

Anlatım metodu ile yapılan derslerde, öğrencilerle mutlaka güzel diyaloglar kurulmalıdır. Miting meydanlarında bile, politikacıların halkla kurdukları soru-cevap veya slogan diyalogunun toplantıyı ne kadar güzelleştirdiği görülmektedir. Daha küçük gruplarda da, arada sorulacak veya sordurulacak sorularla başlayan diyalog dağılan dikkatleri toplayacak, öğrencilerin derse ısınmalarını ve düşüncelerini aktifleştirmelerini sağlayacaktır. Bu şekilde soru-cevap tekniği, öğrencilerin yanlış anlamalarını da engelleyecek veya yanlış anlaşılabilecek konuları düzeltme imkânı sunacaktır. Ayrıca, önemle vurgulanmak istenen yerler birkaç kez tekrar edilmelidir.

Anlatım yoluyla ders yapan öğretmenin genel kültürü de çok geniş olmalıdır. Bu, sınıf atmosferinin bozulduğu zamanlarda sınıfın derlenip toparlanması için veya yeri geldiğinde yapılacak nazik şakalar, fıkralar veya güncel sorunlar üzerinde birkaç dakikayı geçmeyecek sohbetlerle öğrencinin tekrar derse hazır hale getirilmesi sağlanabilir. Ancak burada şuna da dikkat etmelidir: Anlatıım metodunda bir derste anlatılacak konu iyi seçilmeli ve sınırlandırılmalıdır. Her şeyin bir derste anlatılamayacağı unutulmamalıdır. Uzmanların önerisi, bir derste 5-9 ana nokta üzerinde durulmasıdır.

Her dersin sonunda ya bir değerlendirme konuşması yaparak veya küçük yazılı veya sözlü yoklamalarla konu derlenip toplanmalıdır. Öğrenciler genellikle sınavlara yönelik ders dinledikleri için, anlatılan konunun soru haline getirilmesi dersi daha çekici kılar. Hattâ anlatımın içinde bile, o kısımların ilerde nasıl bir soru haline getirileceği bahsi açılırsa, bütün öğrencilerin o kısımları "can kulağı ile" dinledikleri görülecektir.

Bu metodla kullanılan teknikler:

Konferans: Bazı eğitim çevrelerinde, konferans şeklinde ders vermenin kötü bir metod olduğu, eğitimbilimi prensiplerine ters olduğu şeklinde bir kanaat vardır. Hattâ konferans tipi ders anlatmanın ne kadar kötü olduğunu anlatan kişi de o anda kötü bir konferans veriyor olabilir. Oysa bazı kişiler yüzlerce kişiyi hiç sıkmadan ve vermek istediği mesajların tamamını verecek şekilde güzel konferanlar verebilir.

Tecrübe ve gözlemlerimiz, konferansın kalitesinin önemli ölçüde onu veren kişinin yeteneğine, o andaki havasına, konuya ve dinleyici kalitesine bağlı olduğunu gösteriyor. İyi bir konferansçı:

Anlatacağı konuyu çok iyi bilmelidir. Ancak bu yetmez; çünkü bazen kendi konusunda uluslararası uzman olan bir kişinin, kendi konularında çok kötü konferanslar verdikleri görülmüştür.

İyi bir konferansçı zamanı kullanmada, topluluk karşısında gezinmede, jest ve mimiklerinde, ses tonunu kullanmada ve kendisine yardımcı araç-gereçleri kullanmada da usta olmalıdır. Her öğretmenin tiyatroculuk yönü olmalı, anlattığı şeyi zevkle anlatmalıdır. Konferans tipi ders üzerinde "Dr.Fox Etkisi" unutulmamalıdır.

Anlatacağı konuyu çok iyi plânlamalı, açık ve kısa cümlelerle konuşmalıdır.

Konuşması uygun bir hızda olmalı, sesi çok açık olarak işitilebilmelidir.

Dinleyicilerin büyük çoğunluğunu her an kontrol edebilmeli, bunun için bir köşeye, bir gruba değil, her zaman genele hitap etmelidir. Gerektiğinde ilgiyi çekebilmek için soru sormalı veya soru sorulmasına izin verip, gelen sorulardan konu ile veya sınıfın geneli ile ilgili olanları cevaplândırmalıdır.


2) Soru-cevap metodu

Soru sormak her türlü öğrenmenin başıdır. Kafasında herhangi bir konu hakkında soru oluşturan kişi, artık meselenin farkına varmış, onun çözüm yolunu aramaya başlamış demektir. Ona, rasyonel ve bilimsel yolla soruya cevap arama yolu öğretilirse, o problemi güzel bir metodla çözebilecek demektir.
Soru, her zaman öğretimdeki temel iletişim araçlarından biri olmuştur. Soru-cevap metodu, başka metodların içinde ara sıra kullanılan soru-cevap tekniğinden ayrı; dersi baştan sona soru-cevap tarzında işleme demektir.

Bu metodun tarihte esas kullanıcısı, Antik Yunan filosofu Sokrates'tir. Onun idealist felsefesine göre, tüm bilgiler insanın kafasında vardır, ama berrak ve uyanık halde değil, üstü örtülü ve uyur haldedir. Eğitimin görevi, her insanın kafasında var olan bu bilgilerin üstünü açmak ve uyandırmaktır. Yoksa, insana daha önce kafasında olmayan bir şey öğretilemez. Öğretme, sadece soru sorarak yapılmalıdır. Burada öğrencinin bağımsız düşüncesi pek söz konusu olmamaktadır. Verilen cevaplara göre yeniden sorular sorarak, insana, hiç bilmediğini farzettiği bilgiler "öğretilir". Sokrates de, hiç bir şey bilmeyen bir köleye, sadece sorular sorarak karmaşık bir geometri problemini çözdürmüştür.

Sokrates'in bu metodu nasıl kullandığına kısa bir örnek, Ek'te verilmiştir.

Ek: Sokrates'in soru-cevap metodunu kullanması

"... Çılgınca yapılan şey çılgınlığın, ölçülülükle yapılan şey ölçülülüğün eseridir, değil mi?
Kabul etti.
Kuvvetle yapılan kuvvetlice, zayıflıkla yapılan zayıfçadır, değil mi?
Evet.
Peki, bir şey hızla yapılmışsa hızlı, yavaşça yapılmışsa yavaş yapılmıştır, değil mi?
Evet.
Peki, aynı şekilde yapılan bir şey, aynı ilkenin; karşıt şekilde yaplılan bir şey de karşıt bir ilkenin eseridir, değil mi?
Kabul etti.
Söyle bakalım şimdi, güzel diye bir şey var mıdır?
Evet.
Bir güzelin çirkinden başka karşıtı var mıdır?
Hayır.
Devam edelim, iyi diye bir şey var mıdır?
Evet.
Bir iyinin kötüden başka karşıtı var mıdır?
Hayır.
Aynı şekilde, seste tiz bir şey var mıdır?
Evet.
Bu tizin pesten başka bir karşıtı var mıdır?
Hayır.
O halde her karşıtın birçok değil bir karşıtı vardır, değil mi?
Aynı fikirde olduğunu söyledi.
Hadi, şimdi üstünde anlaştığımız şeyleri bir daha gözden geçirelim, dedim. Her karşıtın birçok değil tek bir karşıtı olduğunda anlaştık, değil mi?
Evet.
Karşıt bir şekilde yapılan bir şeyin, karşıt ilkelerin eseri olduğunda da anlaşmıştık.
Evet.
Çılgınca yapılan bir şeyin ölçülülükle yapılan bir şeye karşıt bir şekilde yapıldığında da anlaşmıştık, değil mi?
Öyle.
Ölçülülükle yapılan şeyin ölçülülüğün, çılgınca yapılan şeyin çılgınlığın eseri olduğunda da anlaşmıştır.
Evet.
O halde bu şeyler karşıt bir şekilde yapılmışlarsa, karşıt bir ilkenin eseridirler, değil mi?
Evet.
Oysa biri ölçülülüğün eseridir, diğeri çılgınlığın.
Evet.
Karşıt bir şekilde, değil mi?
Kuşkusuz.
Öyleyse karşıt ilkenin eseridirler.
Evet.
O zaman çılgınlık, ölçülülüğün karşıtıdır.
Öyle görünüyor.
Peki ama, demin çılgınlığın belgeliğin karşıtı olduğunu kabul etmiştik, hatırlıyor musun?
Evet, dedi.
Bir karşıtın tek bir karşıtı olduğunu da kabul etmiştik.
Evet.
Öyleyse bu iki savdan hangisini geri alacağız, Protagoras? Bir karşıtın tek bir karşıtı olduğunu ileri süreni mi, yoksa bilgeliğin, ölçülülükten başka bir şey olduğunu, her ikisinin de erdemin parçaları olduğunu, farklı olmakla kalmayıp yüzün parçaları gibi gerek kendileri gerek özellikleri bakımından birbirine hiç benzemediklerini ileri süreni mi? Bu iki savdan hangisini geri alacağız, diyorum. Çünkü bunlar, birbirine uymadıkları ve uyum haline giremedikleri için aykırılık gösteriyor. Gerçekten de, bir yandan bir şeyin ister istemez birçok değil tek karşıtı olması gerekirse, öte yandan da, bir şey olan çılgınlığın bilgelik ve ölçülülük gibi iki karşıtı olduğu ortaya çıkarsa nasıl uyuşabilirler, değil mi? Ne dersin, Protagoras?
İstemeye istemeye benimle aynı fikirde olduğunu söyledi.
O halde ölçülülük ile bilgelik aynı şeydir; demin de doğrulukla dindarlığın hemen hemen aynı şey olduğunu görmüştük. Hadi Protagoras, yılmayalım, geri kalanları gözden geçirelim. Doğru olamayan bir iş yapan, eğrilik ederken temkinli midir?
..."

Soru-cevap yöntemi ile doğrudan öğretim yapıldığı gibi, bu metodu kullanarak yazılan eserler de vardır. Yusuf Has Hacib'in "Kutadgu Bilik" adlı eseri Sokratvari soru-cevap yöntemi kullanılarak ve dört kişinin soru-cevap tarzında konuşturulması şeklinde yazılmıştır.

Sormak erkektir, cevap vermek de dişidir. Beynin fikir üretebilmesi için soru sorarak onu tohumlamak gerekir. Soruyu oluşturmak, bilgiye yarı yarıya ulaşmak demektir. Bilmeyen soru soramaz. Hattâ bazen kişinin bir konuyu bilip bilmediği veya ne kadar bildiği, ona sadece soru sordurularak da anlaşılabilir. Berthold Otto'ya göre, soru soran öğrenci, zihin ve ruhunu bilgi almak için açmıştır. Öğretmen bu anı çok iyi değerlendirmelidir. Yoksa o zaman veremediği bilgiyi, çocuğun arzu etmediği bir zamanda zorla vermek durumunda kalabilir.

Ortaçağlarda soru-cevap, sadece dinî bilgilerin doğru öğrenilip öğrenilmediğini kontrol amacıyla kullanılıyordu. Bunun için çeşitli alanlarda sınava hazırlayan soru-cevap tarzında hazırlanmış kitaplar da çıkmıştı. Tıpkı şimdiki "Kolejlere Hazırlık", "Üniversiteye Hazırlık" kitapları ve özel dershanelerdeki yetiştirme tarzı gibi.

Günümüzde soru-cevap yöntemini Sokratvari şekilde uygulayan bir sistem yoktur. Bu şekilde bir uygulama çok iyi alan bilgisini, sağlam bir mantık yapısını ve diyalektik yöntemi çok iyi bilmeyi gerektirir.

Sorunun birçok çeşitleri vardır. Bunları şu şekilde sınıflandırmak mümkündür:

En doğruyu seçme soruları

Tamamlama soruları
Hatırlama soruları
Sentez yaptırma soruları
Analizci sorular
Sentezci sorular (karşılaştırma, karar verme, sebep-sonuç gösterme v.s.)

Soru-cevap yönteminin şimdiki uygulaması genellikle tartışma ve yoklama (sınav) şeklinde olmaktadır. Burada diyalogdan ziyade, çok kişi arasında belli bir konuda sistemli bir fikir alışverişi söz konusudur. Tartışmayı, bilgili ve gruba hakim olacak şekilde yetkili bir kişinin yönetmesi gerekir. Bu metod ayrı bir başlık altında incelenecektir.

Soru-cevap yönteminin faydaları:

Öğrencinin başkalarını dinlemesini; bunlara karşı kendi fikirlerini üretme ve bunu nazik, mantıklı, etkili bir tarzda söylemesini sağlar. Kişinin ifade etme gücünü geliştirir; öğrenci düşüncelerini belli bir tertip ve düzene göre hür olarak ifade etmeyi öğrenir.

Öğrencinin derse aktif olarak katılmasını sağlar. Bütün eğitim tarihi boyunca sorunun zihni uyarıcı, tohumlayıcı, mayalayıcı, doğurtucu gücünden yararlanılmıştır. Sorular hem öğrencileri düşünmeye sevketmiş hem de öğretimi disipline etmiştir.

Öğrenciyi güdüler, sosyalleştirir; ona öğrendiklerini uygulama ve yorumlama imkânı verir.

Sınıf içinde hem öğretmenle hem tartışma arkadaşlarıyla sağlıklı iletişim kurmayı sağlar. Soru, herkesin zihnindeki değişik cevapların, fikir ve görüşlerin ortaya çıkmasını, bunların demokratik bir biçimde ifade edilmesini; buradan da kişilerin tahammül, hoşgörü ve çoksesliliğe alışmalarını sağlar. Öğrenci, "başkalarının mantığı" ile de düşünmeye alışır. Zaten demokratik bir ortam da, çevredekilerin fikirlerini alarak, onları doğru yorumlayarak karşılıklı işbirliği içinde olur.

Kişinin kendi kendini değerlendirmesini sağlar.

Öğrencinin hatırlama, yargılama, değerlendirme, karar verme ve yaratıcı düşünmesini sağlar.

Öğrenci, kendisine de her an soru sorulabileceği veya söz düşeceği ihtimali ile dersi veya tartışmayı dikkatle izleme disiplinine alışır. Öğrencinin derse ilgisini arttırır.

Öğretmene, sınıf içindeki kişilerin bilgilerini, bir konuyu kavrama, analiz, sentez, değerlendirme ve uygulama güçlerini ölçme imkânı verir. Öğretmen, öğretmeye çalıştıklarının doğru anlaşılıp anlaşılmadığını veya ne kadar öğrenildiğini ancak soru-cevap yöntemi ile öğrenebilir. Bu şekilde dersin öğrenci seviyesine uygun hale getirilmesinde de bu metoddan faydalanılır.

Anlatılan konuların tekrar ve pekiştirmelerle daha iyi öğrenilmesi sağlanmış olur. Konunun ana çizgilerinin belirtilmesinde ve önemli yerlerinin vurgulanmasında önemli rol oynar. Ezberlemeyi de bir parça engellemeye çalışır.

Soru-cevap yöntemi, her dersin öğretiminde kullanılabilir. Ayrıca, diğer metodlarla yapılan her öğretim metodunun mükemmel bir tamamlayıcısı olabilir.

Soru-cevap yönteminin sınırlılıkları:

Soru, bir konuyu bilen ve anlamış kişiler için bile, sıkıcı bir şeydir. Dolayısıyla, hele sınav soruları tarzında yapılan bir ders, öğrencilerin çoğunluğu için sıkıcı olur. Eğer öğrenci "bilmiyorum"a alışırsa, sınıfın geneli cevap vermezse veya cevaplamaya (tartışmaya) katılım azalırsa, dersin kalitesi düşer. Sınıftaki öğretim atmosferi bozulur.

Sorulara cevap veremeyen öğrencinin kendine güveni azalır. Zamanla öğrenci bildiği konularda bile konuşmamaya başlar. Dolayısıyla sınıfta derse aktif katılanların sayısı düşer; ders de öğretmenin bazı öğrencilerle oynadığı bir tiyatro, sınıfın geneli de seyirci haline gelir.

Yukarıdakine bağlı olarak, eğer sınıftan sürekli yanlış cevaplar gelir veya hiç cevap gelmezse, öğretmenin de kendine güveni azalır.

Sorular iyi ifade edilemez ise, anlaşılmaz, kasıtlı ve yönlendirici olursa öğrencinin serbest düşünmesi engellenmiş olur.

Soru-cevap yönteminin en büyük sakıncalarından biri de, konunun çok fazla dağıtılması, dersin "kaynatılması" ve dolayısıyla programın yetiştirilememesidir.

Soru-cevap yönteminin iyi kullanımı için neler yapılmalıdır?

Soru, dilbilgisi kurallarına uygun olarak sorulmalıdır. "Niçin", "neden", "nasıl", "kim", "ne zaman" gibi soru ekleri ile başlamalı veya soru ekleri ile bitmelidir. "Evet-hayır" sorularından kaçınmalıdır. Öğretmen soru hazırlama ve sınıfta öğrencilerin önünde soru sorma tekniklerini iyi bilmelidir.

Soru; kısa, açık, anlam bakımından doğru ve uyarıcı olmalıdır. Her sorun veya fikir için ayrı ayrı soru sorulmalı, birkaç konuyu kapsayan genel sorulardan kaçınmalıdır. Belirsiz ve karışık cevaplar düşündüren bir soru, sınıfta problem çıkartabilir.

Sorular dağınık olmamalı; dersin hedefine uygun, tutarlı, konu ile uyumlu olmalıdır. "Merak soruları"ndan kaçınmalıdır.

Soru; akla, mantığa, gerçeğe ve bilimsel esaslara uygun olmalıdır.

Soru; emir veya telkin mahiyetinde olmamalıdır.

Soru, gerektiğinde öğrencilerin dikkatini dersin önemli yerlerine çekmek, dersi dinleyenlerin derse yönelmelerini sağlamak, dikkatsiz öğrencileri uyarmak ve disiplin sağlamak amacıyla da kullanılabilir.

Öğretmen soru sorarken esnek olmalı, öğrencileri rahatlatmalı; soru veya cevap anlaşılmadığı zaman, aynı söyleyiş kalıbıyla değil yeni ifadelerle, soru veya cevap açılmaya çalışılmalıdır.

Sorunun cevabı içinde olmamalı; yani soru cevabı belli etmemeli, telkin etmemeli; öğrencileri düşünmeye, bilgi ve tecrübelerini yoklamaya sevketmelidir.

Soru; sorunun içeriği, kolaylığı ve zorluğu bakımından, öğrencilerin zihinsel ve ruhsal gelişim seviyelerine uygun olmalıdır. Öğrencinin seviyesinin altında veya üstünde sorular sormamaya özen göstermelidir.

Soru-cevap yöntemi dersi mekanikleştirmemeli, öğrencileri ezbere sürüklememelidir. Öte yandan soru-cevap yöntemi zaman israfına yol açmamalı; dersi "kaynatacak", öğrencileri kutuplaştıracak uygulamalardan kaçınmalıdır.

Soru, bir öğrenciye veya belli bir öğrenci grubuna değil, sınıfın bütününe yöneltilmeli ve sınıfın tamamından cevap beklenmelidir. Cevap verme safhasına mümkün olduğu kadar çok öğrencinin katılması sağlanmalı, sınıftaki öğrencilerden mümkün olduğu kadar çok sayıda cevap almak hedeflenmelidir.

Cevaplar aceleye getirilmemeli, "kerrat cetveli sorgulaması" yapılmamalı; öğrencilerin düşünüp cevap hazırlaması için yeterli bir zaman (wait time) bırakılmalıdır. Öğrenciler cevaba zorlanmamalı, sıkıştırılmamalı, "manevî işkence" yapılmamalıdır. Aynı zamanda "evet" veya "hayır" gibi kısa cevaplar isteyen savcı sorgulamasından da kaçınmalıdır.

Soru veya cevaplar çok tekrarlanmamalıdır. Bu, öğrencilerin ilgisini dağıtır.

Öğrenciler de soru sormaya isteklendirilmelidir. Soru formüle etmenin, dersin anlaşılmasını kolaylaştırdığı, derse olan ilgiyi arttırdığı unutulmamalıdır.

Soru kadar, verilecek cevabın da açık ve net olması sağlanmalıdır. Tahminî cevaplar çıkaracak soru sormamalıdır.

Sorulara verilecek cevaplarda, öğrencinin kişisel fikir ve tutumlarının sergilenmemesi, belli bir dinî veya ideolojik sistemin propaganda edilmemesi sağlanmalıdır.

Cevabın tek öğrenci tarafından verilmesi sağlanmalı, koro halinde veya "her kafadan bir ses çıkarak" cevaplândırmalara imkân verilmemelidir.

Eğer isim söylenerek öğrenciden cevap istenecekse, öğrenci numarasına göre baştan veya sondan başlayıp sırayla gitme yerine, rasgele seçim yapılmalıdır.

Bu metod kullanılırken öğrencileri sınıf huzurunda utandırıcı, mahcup edici, onur kırıcı durumlara düşürmekten kaçınmalı; bilakis "iyi", "güzel" gibi sözler veya notlarla öğrenci ödüllendirilmeli; bu şekilde daha sonraki soru veya cevaplara katılmaları teşvik edilmelidir.


3) Tartışma (discussion) metodu
Tartışma, iki veveyaha çok kimsenin herhangi bir konuyu karşılıklı konuşarak, birbirini dinleyerek, eleştirerek, gerektiğinde sorular sorarak incelemesine dayanan bir öğretim yöntemidir.

Tartışma, bir öğretim metodu olarak tarihte çeşitli dönemlerde çeşitli öğreticiler tarafından başarıyla kullanılmış, hattâ eğitim tarihinde bu metodun öğretisi bile yapılmıştır.

Antikçağ Yunan toplumunda ve özellikle Atina'da Sofistler, öğrencilerini tartışmada kendi iddiasını karşı tarafa kabul ettirecek tarzda yetiştiriyorlardı. Ortaçağda Doğuda ve Batıda dinî bilimler ağırlıklı bir öğretim yapıldığı ve çoğu dinî konuda da çeşitli taraflar arasında tartışmalar çıktığı için, eğitim sistemleri de yetiştirdikleri kişileri bu tartışmalarda üstün gelecek şekilde hazırlamaya gayret etmişlerdir. Bunun için Batının Gramer, Retorik ve Diyalektik dersleri; Doğunun ise Meâni, Bediî ve Beyân dersleri Ortaçağ üniversitelerinde ve medreselerinde yer almıştır.

Günümüzde ise, gerek eğitim içinde öğrencinin faaliyetlerine ve görüşlerine yer verilmesini isteyen akımlar gerekse toplumsal yönetim alanında çoğulcu demokratik yapılar egemen olduğu için, çocukların daha okulda iken tartışma yoluyla görüşlerini karşı tarafa kabul ettirmeye alıştırılması önem kazanmıştır.

Çağımızın kitle iletişim araçları ve özellikle televizyon vasıtasıyla birkaç kişinin katıldığı küçük grup tartışmalarından büyük grup tartışmalarına ("açık oturum", "meclis" gibi adlarla) rastlanmaktadır. Bu yayınlar da tartışma metodu ile ders yapmayı teşvik etmektedir.

Tartışma, gene Ortaçağlarda özellikle tasavvuf eğitiminde sıkça kullanılan "sohbet" metodundan farklıdır. Sohbette, öğretmen konumundaki bir kişinin belli konularda tek taraflı olarak anlatımı vardır. Sorular onun izin verdiği ölçüde belli bir edeble sorulur veya hiç sorulamaz.

Tartışmanın soru-cevap metodundan farkı, soru-cevap metodunda öğretmen ile öğrenci arasında sınırlı konularda ve kısa süreli bir bilgi aktarımı olurken, tartışmada çok daha geniş katılımla eşit düzeydeki kişilerin belli konuları geniş olarak konuşması söz konusudur. Bu açıdan tartışma metodu soru-cevaptan daha hür ve kapsamlıdır. Karşılıklı açıklamalar, çözüm önerileri v.s. ile daha eğitseldir. Tartışma metodunda soru-cevap gene vardır, ama değişik bir tarzda. Buradaki soruların da -aynı soru-cevap metodunda olduğu gibi- çok iyi bir şekilde ortaya konması ve cevapların da net ve güzel olması sağlanmalıdır.

Tartışma metodunu kullanmanın önşartları ve sınırlılıkları

Eğitim ortamlarında tartışma metodunu kullanmanın bazı önşartları ve sınırlılıkları vardır.

a) Tartışma metodunda ilk önşartlardan birisi, eğitim ortamındaki oturma düzenidir. Herkesin birbirinin ensesini seyrettiği ortamlarda tartışma olmaz. Sağlıklı tartışma yapabilmek için herkesin birbirinin yüzünü görmesi şarttır. Bunun için yuvarlak veya atnalı (yarımay) biçimi oturma sağlanmalıdır. Sıra dizili sınıflarda konuşmak için ayağa kalkmak veya geri dömek de burada gereksiz olur.

b) Tartışma her sınıfta ve her derste veya konuda uygulanamaz. İlkokulun ilk sınıflarında veya çok kalabalık sınıflarda (25 kişiden fazla) bu metod kullanılmamalıdır. Çok kalabalık ortamlarda bir tartışma grubu seçilerek geri kalanlar dinleyici konumuna geçebilirler. Aynı şekilde matematik, gramer gibi kuralları net olarak ortaya konmuş veya bilimsel olarak kesin geçerli konularda tartışma açmak da abes olur. Öğretmen "tartışılabilir" ve öğrencilerin ilgisini çeken bir konu seçmelidir. Yapay, öğrenciler arasında gereksiz kırgınlıklara neden olabilecek, kişisel konulara kayabilecek, katılanları bilimsel esaslardan uzaklaştıracak konular seçmekten kaçınmalıdır.

c) Tartışmada mutlaka bir yönetici bulunmalıdır. Yönetici olmadan yapılan tartışmalarda kontrol kısa sürede kaybolur; yapılan işin eğitsel değeri kalmaz. Yönetici arada sırada konuyu toparlamalı, konudan uzaklaşmaları ve gereksiz zaman kayıplarını önlemeli, tartışma sonunda ulaşılan sonuçları özetlemeli ve rapor haline getirmelidir. Yönetici olmazsa veya iyi bir yönetim gösteremezse, toplantı kısa sürede istismar edilebilir; gevezelik, laubalilik, dedikodu yapılmaya başlanır; veya hiç olmazsa yüzeysel bir muhabbet konuşmasına dönüşebilir. Hem tartışma ortamının sessizliğini sağlamada hem de uzun ve anlamsız konuşmaları gerektiğinde nazik bir şekilde sona erdirmede, tartışma yöneticisine büyük işler düşmektedir.

d) Tartışma, karşılıklı güven içinde olmalıdır. Hem yönetici (öğretmen) ile tartışmaya katılan öğrenciler arasında hem de öğrencilerin kendi aralarında tam bir güven olamlı ve bu güven tartışma boyunca da sürdürülmelidir. Eğer tartışmayı yöneten öğretmen, tartışmaya katılanları azarlıyor, konuşma isteklerini reddediyor, bazılarını alaya alıyorsa, rahat bir tartışma ortamı olmaz. Aynı şekilde öğretmen her konuşmayı yargılıyor, her soruya cevap vermeye kalkıyorsa, gene tartışma yürümez. Tartışma demokratik bir tarzda değil de otoriter bir tarzda yönetiliyorsa, metod hedefine ulaşamaz.

e) Tartışma metodunu etkili olarak kullanmanın bir başka önşartı, tartışmanın eşit düzeyde kişiler arasında yaptırılmasıdır. Farklı eğitim ve kültür düzeylerinden kişilerin katıldığı tartışmada, kısa sürede bir grup diğerini baskı altına alır; karşılıklı bir fikir alışverişi olmaz. Böyle bir durumda bazı kişiler kendini gösterme havasına girebilirler.

Tartışma metodunun faydaları

a) Tartışma, birlikte yaşamanın getirdiği bir şeydir. İnsanların toplumsal hayatını geliştirir; onlarda yardımlaşma ve arkadaşlık duygularının ilerlemesini sağlar.

b) Çocukları, daha sonra yetişkin birer üye olarak katılacakları demokratik toplumun tartışmalarına hazırlar. Katılanlara, tartışma sanatını öğretir.

c) Çocukları karşıt düşünceleri tahammül ve hoşgörü ile karşılamaya alıştırır. Bu arada çocukların eleştiri yapma ve eleştirileri hoşgörü ile karşılama yetenekleri de gelişir. Öğrenci kendini kontrol etmeyi, disiplinli davranmayı öğrenir.

d) Çocuklarda sorumluluk duygusu geliştirir; kendi haklarını nazik bir şekilde savunmayı öğretir. Kişilere, haklı oldukları konularda bile kırıcı olmamayı, nazik olmayı öğretir. Tartışma grupları içinde öğrenciler aidiyet, arkadaşlık, dayanışma gibi yüksek sosyal duyguları öğrenir ve geliştirirler.

e) Tartışma, öğrencilerin dil gelişimlerini sağlayan en iyi metodlardan biridir. Öğrenci bu metod sayesinde hem karşısındakilerin konuşmasını doğru anlamayı hem de kendi duygu, düşünce ve deneyimlerini en doğru ve etkili şekilde anlatmayı öğrenir.

f) Bu metod, bir öğretmenin öğrencilerini tanımasının en doğru ve etkili yollarından biridir. Tartışmaya katılan öğrenciler hem bilgilerini hem de zeka ve diğer birçok ruhsal ve sosyal yeteneklerini berrak bir şekilde ortaya koyarlar.

g) Tartışma metodu, geleneksel derse bir canlılık getirir. Burada herkes gönüllü olarak derse katılmaya ve kendini ortaya koymaya çalışır. Geleneksel metodlardaki öğretmenden öğrenciye doğru tek yönlü ve otoriter bilgi akışı yerine, çocuktan çocuğa çok yönlü ve demokratik haberleşme ve bilgi akışı sağlanmış olur.

h) Tartışma metodu, öğrenme ilkelerine uygudur. İlgi uyandırma, alıştırma, pekiştirme gibi öğrenme ilkeleri burada sıkça kullanılmaktadır. Konuyu çözümleme, kavrama, yorumlama, problem çözme gibi noktalarda öğrencilere yardımcı olur.

Tartışma metodu uygulamasında dikkat edilecek hususlar

a) Tartışma başlamadan önce yönetici mümkünse tartışmaya katılanları tek tek tanıtmalı, konuyu, tartışmada herkesin uyması gereken kuralları (söz alarak konuşma, konuşma süresine uyma, başkalarının sözlerini kesmeme, konudan uzaklaşmama, nezaket kurallarına uyma v.s.) açıklamalıdır. Tartışmacıların kişiliklerle değil fikirler ve sorunlarla uğraşmaları istenmelidir.

b) Tartışmanın konu ve yönetiminin öğretmen merkezli mi, yoksa öğrenci merkezli mi (serbest) olacağı baştan belirlenmelidir.

c) Tartışılacak konu büyükse, daha önceden alt gruplar oluşturarak mini tartışmalar yaptırmalı; konunun bütünü üzerindeki tartışma daha sonra sınıfın geneli önünde yaptırılmalıdır.

d) Sınıf tartışmalarında bütün öğrencilerin tartışmaya katılmaları, hattâ eşit oranda söz alarak katılmaları sağlanmalıdır.

e) Tartışmanın tıkandığı, konunun dağıtıldığı, nezaket kuralları dışına çıkıldığı durumlarda, öğretmen soracağı bazı sorularla kontrolu tekrar eline almalıdır. Tartışmanın bilimsel ölçüler dışına çıkmamasına dikkat etmelidir.

f) Tartışma konuları önceden verilmeli ve öğrencilerin tartışmaya kaynak eserlerden hazırlanmaları sağlanmalıdır.

g) Tartışma giriş-gelişme-sonuç gibi safhaları olan bir plân izlemeli; tartışma sırasında önemli hususlar (tartışmanın amacı, ana sorunlar, tartışma süresi v.s.) tahtaya yazılmalıdır.

h) Tartışmadan çıkarılabilecek sonuçlar veya grupların ana görüşleri, tartışma etapları arasında ve en sonunda öğretmen tarafından ortaya konmalıdır.

i) Tartışma genelde yetişkinlerin yapabileceği bir iştir. Eğer ilk ve ortaokul düzeyinde bu metod kullanılmak isteniyorsa ya -ödev olarak verilen- okumaveyayalı bir ön hazırlıktan veya bir gözlem gezisi, bir film seyretme, bir deney yapmadan v.s. sonra yaptırmalıdır.

Tartışma metodunu kullanan teknikler

a) Münazara: Birbirine zıt görüşler içeren bir konuda iki farklı grup oluşturulur ve her grup kendi görüşünü belli zaman birimleri içinde tarafsız bir dinleyici grubuna anlatır. Amaç, kendi tarafının görüşlerini doğru, diğer tarafınkileri yanlış göstermektir. Dinleyici grup alkışlarla tartışmanın akışını etkilemeye çalışırken, tartışmacıları çeşitli yönlerden tek tek değerlendiren ve kazanan tarafı açıklamaya yetkili bir jüri vardır. Burada tartışmalar fazla bilimsel olmaz; daha ziyade söz ustalığı ve hazır cevap olma gibi özellikler öne çıkar. Ancak gene de öğrenciler herhangi bir münazaraya, uzun süre kaynakları tarayarak ve bilgi toplayarak hazırlanırlar. Öğrenci hem kendi tezini hem de karşı tezi iyi bilmelidir. Eğer öğretmen münazarayı sınıfta düzenlemiş ise, daha sonra karşıt görüşleri topluca değerlendirecek bir sınıf çalışması da yapmalıdır.

b) Sempozyum: Önceden belirlenmiş ve hattâ yazılı olarak tartışmaya katılacaklara duyurulmuş bir konu üzerinde, uzman kişiler tarafından konunun değişik yönlerinin genelde 15 dakikalık sunumlar olarak büyük dinleyici kitleye sunulmasıdır. Oturuma katılacak kişiler 5-6 kişi olabilir. Uzman kişilerin sundukları ve çoğu zaman yazılı olarak da düzenleme kuruluna verdikleri konuşmalarına "tebliğ" denir. Bazı sempozyumlarda tebliğlerin hepsi yazılı olarak sunulmaz, o anda özet olarak verilebilir. Daha sonra sempozyum kitabı içinde ayrıntılı olarak yayınlanır. Bazı sempozyumlarda da bir kısım tebliğler "poster tebliğ" olarak, düzenleme komitesinin belirlediği bir yerde panolara asılır. Sempozyum esnasında tebliğler üzerinde tartışma olmaz. Ancak daha sonra, tebliğlerin sunulması bittikten sonra, o oturuma katılanlarla bir panel (veveyaha doğrusu forum) düzenlenerek, dinleyicilerin sorularına cevap verilebilir. Bu anda grup üyeleri arasında tartışma da yapılabilir.

c) Panel: Panel, belli bir konunun uzmanlarının (3-5 kişi), bir yöneticinin başkanlığında o konuyu derinliğine işlemeleridir. Eğer uzman kişiler yoksa, panele katılanlar iyi bir ön hazırlıktan sonra, âdeta bir uzman bilgisi ile tartışma yapmalıdırlar. Buradaki tartışmalar, herkesin konuyu çeşitli açılardan ele almaları ve samimi bir havada tartışmaları şeklinde olur. Münazara grupları farklı masalarda oturdukları halde, panel grubu tek masada oturur. Sınıfta panelvarî tartışmalarda öğretmenin panel yöneticisi olması iyi olacaktır.

d) Kollekyum (Zıt panel): İki gruptan birinin sadece soru soran, diğerinin ise cevap veren rollerini üstlenmesi ile olur. Genelde soru soran grup, dinleyicilerden olur; cevap veren grup ise uzmanlar kuruludur. Soru soran grup da daha önce konu üzerinde bir hayli hazırlık yaparlar. Sorular genelde dinleyici grubun o konudaki ilgi ve ihtiyaçlarına göre şekillenir. Sınıfın yarısı soru soran, diğer yarısı da cevap veren grubu oluşturabilir, veveyaha küçük gruplar oluşturulabilir. Soruların ve cevapların belli bir konuda olması gerekir. Eğer iyi düzenlenirse, öğrencilerin ilgisinin canlı olduğu bir ders yapılabilir. Tehlikesi ise, çalışkan birkaç öğrencinin gerek soru gerekse cevap gruıbunda aktiviteyi ele alarak diğerlerinin pasif kalmasıdır.

e) Forum: Küçük bir grubun belli bir konuda geniş bir kitleye uzman bilgisi aktarması (panel) ve daha sonra da dinleyicilerden gelecek sorulara cevap vermesidir. Dinleyicilerin soruları bazen kısa sözlü soru olarak alınır. Ancak bu arada uzun açıklamalar yapılarak konu dağıldığı için, forum yöneticisi soruları yazılı olarak alır ve hangi kişinin konu alanına giriyorsa o kişiye vererek kısaca cevaplandırılmasını sağlar. Sık sık forum toplantıları bir geniş grup tartışmasına dönmektedir.

f) Açık oturum: Biçim olarak panele benzeyen bu toplantı biçiminde, kişilerin tebliğvari sunuları yoktur. Konu üzerinde çeşitli defalar söz alarak konuşabilirler. Eğer açık oturuma katılanlar sayısı geniş tutulursa veya söz hakklı vermede herkese eşit davranılmazsa, sık sık hoş olmayan ve kontrolü zor durumlar meydana gelebilir.

g) Beyin (veya buluş) fırtınası: Belli problemleri çözmede herkesin buluş yapma gücünden faydalanılmak için uygulanan bir tekniktir. Meselâ, kurban etlerinin nasıl daha yararlı hale getirileceği noktasında herkes fikrini söyler ve bunun uygulanabilir olup olmadığı tartışılır. Burada "fırtına gibi" yeni görüşler sunulduğu için bu adı almıştır ve problem çözme metodunu destekleyen tekniklerden biridir. Gerek tekliflerin gerekse onları değerlendiren konuşmaların rasyonel temellerde ve bilimsel bilgilerle yapılması sağlanmalıdır. Beyin fırtınası tekniği içinde de bazı teknikler vardır.

h) Büyük grup (large, whole group) tartışması: Televizyonlarda çok sayıda kişinin, öğretimde ise bütün sınıfın katıdığı tartışma gruplarına verilen ad. Yönetici burada belli bir düzen içinde isteyen herkese eşit oranda söz vermeye, arada sırada konuyu özetlemeye dikkat etmelidir.

i) Kısa süreli tartışma grupları ("vızıltı grupları"): Öğrenciler belli sayıda gruplar oluşturur ve belli konular üzerinde herkes grup sayısı kadar dakika konuşma yapar. "Vızıltı 22" iki kişilik bir gruptur ve ikişer dakika konuşurlar; "Vızıltı 55" beş kişilik bir gruptur ve beşer dakika konuşurlar v.s. Bu teknikte çok büyük gruplar oluşturulmaz.

j) Fikir taraması: Belli bir konuda 4-9 kişilik gruplar oluşturarak grup üyeleri arasında bir fikir taraması yapmaktır. Dersin herhangi bir noktasında, sınıfa canlılık getirmek için ciddî veya mizahî konularda kısa süreli fikir taramaları yaptırabilirler.

k) Seminer: Bir grubun belli bir konuda ön çalışmalar yapıp bunu bir dinleyici kitlesinin önünde tartışma yöntemi ile sunmasıdır. Bu şekilde yapılan derslere de "Seminer" adı verilmektedir.


4) Problem çözme metodu
Tabiat içinde insanı diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerin başında, onun karşılaştığı problemleri akıl, bilgi ve tecrübelerini kullanarak çözebilmesi gelir.
Her çevre ve her devir, insanın karşısına yeni problemler çıkartır. Her yaşın, cinsin, mesleğin v.s. ayrı problemleri olur. Problemler maddî olur, manevî olur; sosyal olur, psikolojik ve bireysel olur.

Tarihin her devrinde, her coğrafyada insanlar karşılaştıkları problemleri kendilerine has yöntemlerle iyi veya kötü çözmüşlerdir. Problemler ve insanlarda onu çözme gücü olmasa, insan uygarlığı olmazdı. İnsan topluluklarının karşılaştıkları problemleri çözme biçimlerine "kültür" denmiştir. İnsanlar bazen problemi kendi metodlarıyla çözmeye çalışırken, bazen de başka toplum ve insanların çözüm biçimlerini benimseyip uygulamaya başlamışlardır. Bu nedenle, bütün insan toplumları arasında bir kültür yayılması ve buna bağlı olarak bir kültür değişmesi her dönemde var olagelmiştir.

İnsanlar arasındaki cinsel ilişkiler ve çocukların büyütülme ve yetiştirilmesi, çok değişik aile çözümlerinin bulunmasına neden olmuştur. Güvenlik sağlama, çeşitli şekillerde "devlet" denilen organizasyonla sağlanmıştır. Motorlu taşıtların artması ve şehirlerin kalabalıklaşması otoyolların ve trafik kurallarının uygulanması ile çözümlenmiştir. Şehirlerde çok sayıda insan birikince, tek katlı evler yerine çok katlı gökdelenler yapılmıştır v.s.

İnsan, hayatta karşılaşacağı problemleri soğukkanlı olarak karşılamalı; azim ve cesaretle, bilimsel metod ve teknikler kullanarak onları çözmeye çalışmalıdır. Bu nedenle okullarda, hemen her dersteki konular, problem çözme metoduna uygun olarak, problem çöze çöze anlatılmalı; öğrencilere problem çözme metod ve teknikleri öğretilmelidir.

Problem çözme metodu ile öğretim yaklaşımı, aslında bilimsel araştırma metodlarını işaret etmektedir. Burada John Dewey'nin "yapıcı ve yaratıcı düşünce" modeline göre, problem çözmede şu ana aşamalar esas olmalıdır.

Öğrenci, tabiattaki ve sosyal hayattaki problemleri algılayabilmelidir. Problemlerin farkına varmayan kişinin onun üzerinde düşünmesi ve çözümler üretmesi mümkün değildir. Öğrenciye, problemleri buldurma alıştırmaları yaptırmalıdır. Meselâ, trafikteki problemler, çevre kirlenmesi problemleri, öğrencilerin okuldaki problemleri, gençlik problemleri v.s. üzerinde sık sık taramalar yaptırılmalıdır.

Ortaya konan problemi bütün boyutları ile anlamaya çalışma. Öğrenci gerek teorik olarak kitaplardan ve kaynak kişilerden gerekse gözlem olarak çevreden, problem hakkında bilgi toplamalıdır. Problemi iyice anlamadan, sınırlandırma ve tanımlamasını yapmadan onun üzerinde çözüm üretemeyiz.

Sorun anlaşılıp tanımlandıktan sonra, problemi doğuran faktörler bulunmaya çalışılır. Problem neden kaynaklanmaktadır, hangi nedenler problemi ne kadar etkilemektedir? Bu konuda çeşitli hipotezler geliştirilir.

Bu hipotezlerin doğruluğu bilimsel araştırma yöntemleri ile test edilir. Problemin kaynağı olan faktörler tespit edildikten sonra, problemi çözebilecek bazı öneriler (çözüm yolları) geliştirilir. Bunların problemi ne kadar çözdüğü gene bilimsel tekniklerle ölçülmeye çalışılır. Bunun için, çözüm değişik örnek ve durumlar içinde yeniden değerlendirilir.

Öğretmenler, problem çözümünde yazılı kaynaklardan ve kaynak kişilerden yararlanma aşamalarını öğrenciye öğretirken, çözümü mutlaka buralarda aramamaları gerektiğini de öğretmelidirler. Çünkü her problemin kendisine has yönleri vardır. Bir yerdeki veya eski dönemlerdeki hazır reçetelerin, bu problemin çözümünde uygulanamayacağı veya tam uyumlu olmayacağı iyi anlatılmalıdır. Her problem kendi zamanı ve kendi şartları içinde ele alınmalıdır.

Problem çözme metodunun sakınca ve sınırlılıkları

a) Öğrenciler, bazı problemleri algılayacak veya doğru algılayacak olgunluğa erişememiş veya o tür şartlar içinde yaşamıyor olabilirler.

b) Problemin çözümü için gerekli kaynaklar ve araç-gereç bulunmayabilir. Öğrencilere maddî bir takım külfetler yükleyebilir.

c) Problemin çözümü için çok zaman ve emek gerekebilir ve elde edilen sonuç bunlara değmeyebilir.

d) Tabiat ve fen bilgisi derslerinde kolay uygulanmasına rağmen, bazı derslerde uygulanması mümkün olmayabilir. Eğer doğru uygulanmazsa, çok ters sonuçlar verebilir.

e) Bu metodda, öğrenmenin değerlendirilmesi zordur.

Problem çözme metodunun faydaları

a) Öğrenciler, ilerde karşılaşacakları problemleri, bilimsel metodla nasıl çözümleyebileceklerini öğrenirler. Problemleri nasıl algılayıp, onlar üzerinde nasıl düşüneceklerini (akıl yürütmeyi, en isabetli kararı seçmeyi, sebep-sonuç ilişkilerini düşünmeyi) bir alışkanlık olarak kazandırır. Öğrencileri, "zan"larıyla değil bilgileriyle hareket ettirmeye alıştırır.

b) Öğrenciler ders kitaplarının dışındaki yazılı kaynaklara ve kaynak kişilere ulaşmayı öğrenirler. Çok çeşitli kaynaklardan elde edilen bilgilerin doğruluğu, karşılaştırma yöntemi ile bulunmaya çalışılır.

c) Öğrenmeye karşı ilgi ve istek uyandırır. Öğrenci eğer iyi çalışır ve sağlam bilgilere ulaşırsa, cesaretle bir takım önerilerde bulunur, hipotezler geliştirir.

d) Öğrenci bir grup çalışmasına hazır hale gelir; yardımlaşma ve başkalarının görüşlerinden faydalanmayı öğrenir.

e) Öğrencinin aktif olarak katıldığı, bilgi ve duygusal öğrenmenin bir arada olduğu bir öğretim metodudur.

f) Öğrencilere kendine güven ve sorumluluk kazandırır. Öğrenciler plânlı ve düzenli çalışmaya alışırlar.

g) İnsan, başarıları kadar hataları üzerinde de yükselmeyi öğrenmelidir. Öğrenci nerelerde hata yaptığını anlamalı ve onu bir daha yapmamayı bu metod içinde sık sık öğrenecektir.

Problem çözme metodunun iyi kullanımı için neler yapmalıdır?

a) Önce, öğrencilerin bir takım bireysel, toplumsal ve bilimsel problemler karşısında duyarlı olmaları sağlanmalıdır. Bunun için öğrencilerin kendilerinin, ailelerinin, yakından uzağa toplumum çeşitli kesimlerinin problemleri karşısında heyecanlanmaları, bunları bütün boyutlarıyla algılamaları, bunlar üzerinde düşünmeleri sağlanmalıdır.

b) Problemin farkına varan öğrenci bunu bilimsel metodlarla çözebilmek için nasıl sınırlayacağını ve tanımlayacağını öğrenmelidir.

c) Problem tanımlandıktan sonra yazılı kaynaklardan ve kaynak kişilerden bilgi toplanmalı, çözüm için uygun araç-gereçler hazırlanmalıdır.

d) Öğretmen baştan sona öğrenciye rehberlik etmeli, sıkıştırğı her noktada ona gerekli yerdımları sunabilmelidir.

Problem çözme metodunda kullanılan teknikler:

a) Sınama-yanılma: En çok başvurulan tekniklerden biridir. Eğer bilgi ve tecrübe eksikse, yeterli araştırma ve inceleme vakti yoksa, problem iyi tanımlanmamış, sınırlanmamış veya üzerinde fazla düşünülmemişse, bu teknikle çözülmeye çalışılır. Eğitsel değeri yoktur. Ancak, eğer bir probleme sınama-yanılma yoluyla çözüm aranacaksa, mümkün çözümler arasından en isabetlisini seçme yolu da öğretilmelidir.

b) Tümevarım: Adeta keşfetme yoluyla öğretimin metodudur. Tabiattaki birçok varlıklar ve olaylar dikkatli bir şekilde gözlemlenir. Bunlar arasındaki benzerlikler ve farklılıklar bulunur. Daha sonra benzerliklerden, "soyutlama" veya "genelleme" denilen tekniklerle genel kurala veya yasaya ulaşılır. Bunun için önce benzer olayları sistemli bir şekilde gözlem yolu öğretilmelidir. Sistemli gözlem sonuçları analiz ve sentez yoluyla yeni işlemlerden geçirilir. Bu işlemler sonucu, olaylar veya varlıklar arasındaki genel yasayı ortaya çıkartır. Çocuklara, hazır bilgiler vermek yerine bu şekilde keşfettirme çok daha doğru olacaktır. Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi, Geometri, Dil Bilgisi gibi derslerde tümevarım metodu sıkça kullanılmaktadır. İlköğretim safhasında soyut kavramlar hazır olarak verilmeden önce, çocuklara uzun uzun örnekler vererek o kavrama ulaştırmak gerekir. Matematik, geometri, fizik, kimya, bir takım yüksek manevî kavramlar ancak bu yöntemle rahat öğretilebilir. Bugüne kadarki bilimsel bilgilerin çoğuna tümevarım tekniği ile ulaşılmıştır.

c) Tümdengelim: Tümevarım tekniğinin tersidir. Daha önceden ulaşılmış bazı genel yasalar veya kurallar, formüller çocuğa verilir ve bunu birçok tekil olaya uyugulaması istenir. Herhangi bir olayın genel yasaya uygunluğu zihinsel olarak kontrol edilir. Öğretimde tümdengelim tekniği mümkün olduğunca geç kullanılmalıdır. Çünkü bu teknik tamamen soyut kavramlardan ve bilimsel yasa ve formüllerden hareket eder. Meselâ, üçgenin içaılarının toplamının 180 derece olması kuralı genel bir kuraldır ve bütün üçgenleri kapsar. Bunun temeli olarak önce çocuğun kafasında soyut üçgen kavramını ve değişik açı kavramlarını yerleştirmelidir.

Benzer bilimsel araştırma tekniklerinden yararlanma: Dünyanın değişik yerlerinde binlerce bilim adamı değişik nesneler ve olguları bilimsel yönyemlerle inceliyorlar. Biz de yakın çevremizde bilimsel araştırmalar yaparken, daha önce bu alanda benzer bilimsel araştırmalar yapılıp yapılmadığını, yapıldı ise hangi teknikler kullanıldığını ve ne gibi sonuçlara ulaşıldığını bilmeliyiz. Eğitimde genellikle daha önce yapılmış deney ve araştırmalar özetlenir ve kısaca sınıf huzurunda da yapılmaya çalışılır.

Prof.Dr.Mustafa Ergün /Arş.Gör. Ali Özdaş]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=47 Wed, 18 Nov 2009 00:23:50 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=47 İlköğretim 5. sınıf ile liselerin 9, 10 ve 11. sınıf öğrencilerinin katıldığı Parasız Yatılılık ve
Bursluluk Sınavı PYBS) ise 2 Mayıs 2010’da gerçekleştirilecek.
AÇIK İLKÖĞRETİM VE SÜRÜCÜ ADAYLARI
MEB ayrıca, Açık İlköğretim, Açık Lise ve motorlu taşıt sürücü adaylarının sınavlarını da
belirledi.Sınavlar ve yapılacağı tarihler şöyle:
-Açık İlköğretim Okulu 1. Dönem Sınavı: 14 Kasım 2009
-Açık Öğretim Lisesi 1. Dönem Sonu Sınavı: 16-17 Ocak 2010
-Mesleki Açık Öğretim Lisesi 1. Dönem Sonu Sınavı : 16-17 Ocak 2010
-Motorlu Taşıt Sürücü Adayları Sınavı (2010/1): 13 Şubat 2010
-Açık İlköğretim Okulu 2. Dönem Sınavı: 13 Mart 2010
-Motorlu Taşıt Sürücü Adayları Sınavı (2010/2) : 17 Nisan 2010
-Parasız Yatılılık ve Bursluluk Sınavı (5. sınıf ile 9, 10 ve 11. sınıflar): 2 Mayıs 2010
-Açık Öğretim Lisesi 2. Dönem Sınavı: 15-16 Mayıs 2010
-Mesleki Açıköğretim Lisesi 2. Dönem Sonu Sınavı : 15-16 Mayıs 2010
-Seviye Belirleme Sınavı (8. sınıf) : 5 Haziran 2010
-Parasız Yatılılık ve Bursluluk Sınavı (8. sınıf) : 5 Haziran 2010 -Seviye Belirleme Sınavı (7. sınıf)
: 6 Haziran 2010
-Parasız Yatılılık ve Bursluluk Sınavı (7. sınıf) : 6 Haziran 2010 -Seviye Belirleme Sınavı (6. sınıf)
: 12 Haziran 2010
-Parasız Yatılılık ve Bursluluk Sınavı (6. sınıf) : 12 Haziran 2010
-Motorlu Taşıt Sürücü Adayları Sınavı (2010/3): 3 Temmuz 2010
-Açık İlköğretim Okulu 3. Dönem Sınavı : 17 Temmuz 2010
-Açıköğretim Lisesi 3. Dönem Sonu Sınavı : 7-8 Ağustos 2010
-Mesleki Açıköğretim Lisesi 3. Dönem Sonu Sınavı : 7-8 Ağustos 2010
-Motorlu Taşıt Sürücü Adayları Sınavı (2010/4): 21 Ağustos 2010
-Motorlu Taşıt Sürücü Adayları Sınavı (2010/5): 23 Ekim 2010
-Motorlu Taşıt Sürücü Adayları Sınavı (2010/6): 18 Aralık 2010]]> İlköğretim 5. sınıf ile liselerin 9, 10 ve 11. sınıf öğrencilerinin katıldığı Parasız Yatılılık ve
Bursluluk Sınavı PYBS) ise 2 Mayıs 2010’da gerçekleştirilecek.
AÇIK İLKÖĞRETİM VE SÜRÜCÜ ADAYLARI
MEB ayrıca, Açık İlköğretim, Açık Lise ve motorlu taşıt sürücü adaylarının sınavlarını da
belirledi.Sınavlar ve yapılacağı tarihler şöyle:
-Açık İlköğretim Okulu 1. Dönem Sınavı: 14 Kasım 2009
-Açık Öğretim Lisesi 1. Dönem Sonu Sınavı: 16-17 Ocak 2010
-Mesleki Açık Öğretim Lisesi 1. Dönem Sonu Sınavı : 16-17 Ocak 2010
-Motorlu Taşıt Sürücü Adayları Sınavı (2010/1): 13 Şubat 2010
-Açık İlköğretim Okulu 2. Dönem Sınavı: 13 Mart 2010
-Motorlu Taşıt Sürücü Adayları Sınavı (2010/2) : 17 Nisan 2010
-Parasız Yatılılık ve Bursluluk Sınavı (5. sınıf ile 9, 10 ve 11. sınıflar): 2 Mayıs 2010
-Açık Öğretim Lisesi 2. Dönem Sınavı: 15-16 Mayıs 2010
-Mesleki Açıköğretim Lisesi 2. Dönem Sonu Sınavı : 15-16 Mayıs 2010
-Seviye Belirleme Sınavı (8. sınıf) : 5 Haziran 2010
-Parasız Yatılılık ve Bursluluk Sınavı (8. sınıf) : 5 Haziran 2010 -Seviye Belirleme Sınavı (7. sınıf)
: 6 Haziran 2010
-Parasız Yatılılık ve Bursluluk Sınavı (7. sınıf) : 6 Haziran 2010 -Seviye Belirleme Sınavı (6. sınıf)
: 12 Haziran 2010
-Parasız Yatılılık ve Bursluluk Sınavı (6. sınıf) : 12 Haziran 2010
-Motorlu Taşıt Sürücü Adayları Sınavı (2010/3): 3 Temmuz 2010
-Açık İlköğretim Okulu 3. Dönem Sınavı : 17 Temmuz 2010
-Açıköğretim Lisesi 3. Dönem Sonu Sınavı : 7-8 Ağustos 2010
-Mesleki Açıköğretim Lisesi 3. Dönem Sonu Sınavı : 7-8 Ağustos 2010
-Motorlu Taşıt Sürücü Adayları Sınavı (2010/4): 21 Ağustos 2010
-Motorlu Taşıt Sürücü Adayları Sınavı (2010/5): 23 Ekim 2010
-Motorlu Taşıt Sürücü Adayları Sınavı (2010/6): 18 Aralık 2010]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=46 Tue, 10 Nov 2009 21:04:10 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=46


Öğrenciler bir ders konusu anlatımında ya da okuduğu bir ders konusunu anlamak için önce o konudaki kavramları belirlemeli ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri anlamaya çalışmalıdır. Öğrenme,öğrencinin kendi çabası ile oluşur. Öğrenci kendi başına kavramları düşünebilmeli ve onları ilişkilendirebilmelidir. Bu amaçla Novak ve Gowin (1983),Ausubel’in öğrenme kuramını da temel alarak,kavram haritalarını geliştirmişlerdir.
Kavram haritaları,bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlar. Çünkü,tüm bir öğretim yılı tek bir ünite ya da bir ders içinde önemli kavramlar arası ilişkileri şematize etmede etkili bir yoldur. Kavram haritası yöntemi diğer alanlarda olduğu gibi fen öğretiminde de anlamlı öğrenmeyi sağlamada önemli yöntemlerden birisidir. Burada anlamlı öğrenme ve tersi olan ezbere öğrenme kavramlarını açıklamak uygun görülmektedir.

Anlamlı öğrenme;bireylerin, öğretimin bir sonucu olarak önceden edindikleri bilgilerle yenileri arasında bağlantı kurarak anlamlı bir bütün oluşturmalarıdır .Ezbere öğrenme ise anlamadan ya da önceki bilgilerle bağlantı kurmadan bilgilerin alınmasıdır.
Kavram haritaları tek bir kavramın aynı kategorideki diğer kavramlarla ilişkisini belirten somut grafiklerdir. Kavram haritaları için öğrencilerin öğrenmeleri gereken kavramların neler olduğu ve bu kavramlar arasında nasıl bir bağ kurulacağını gösteren planlama düzenekleri olarak düşünülebilir.
Kavram haritaları öğrenciler tarafından hazırlandığı zaman öğrencileri bir ders konusunda geçen kavramları bulmaya ve onları ilişkilendirmeye zorlamaktadır. Öğrenciler kendi kendilerine ders konularının anlamlı bir biçimde öğrenilmesini öğrenmektedirler.

Kavram Haritaları Niçin Yararlıdır?

Son yılarda,kavram haritaları öğretmenler için çok yararlı öğretme ve değerlendirme stratejisi haline gelmiştir. Bu stratejiyi diğerlerinden üstün kılan yararları aşağıda sıralanmıştır:
• Kavram haritası yöntemini diğerlerinden üstün kılan öncelikli avantajı,esas fikirlerin görsel sunumunu elde edilebilir kılmasıdır. Ancak kavram haritaları gerek öğretmenlerin gerekse öğrencilerin yarattığı bütünlerdir. Bu sebeple aynı konuya yada kavrama yönelik kavram haritaları yaratıcıların özel görüşlerini yansıttıkları için farklı faklı çizilebilir.
• Öğrenmeyi gözle görülür biçimde arttırır.
• Faklı öğrenme şekillerine ve öğrenciler arasındaki diğer bireysel faklılıklara hitap eder.
• Pek çok değişik konu,öğretim aşaması ve not seviyesi için uygundur.
• Öğrenilmesi,öğretilmesi ve kullanılması kolaydır.
• Kapsam temellidir.
• Kapsam oluşturulması ve bütünleştirilmesinin değerlendirilmesinde kolaylıkla kullanılabilir.
• Kavram haritaları,öğrenci merkezli,öğrenci aktif yöntemlerdir ve öğrenciyle öğretmen tartışarak bir haritayı oluşturduklarında öğretmen öğrenci etkileşimini teşvik eder.
• Kavramlar arasındaki doğrusal ilişkileri tanımlanmalarına yararlı bir alternatif oluşturulur.
• Bir sistem içindeki ilişkileri göstermesinde yararlı alternatiflerdir.
Öğrenciler okul yılları süresince,kavram haritaları oluşturmayı öğrendikçe kavramları ayrı ayrı ve kopuk düşünmekten çok,kavramlar arasında bağlantılar kurmaya alışacaklardır. Bir kavramı öğrendikçe yeniden pek çok harita düzenlemek için istekli olacaklardır. Öğrenciler kavram haritaları oluşturmaya devam ettikçe bilgileri organize etme ve kavramları,sentezlerle birleştirme konusunda yetenekleri de gelişecektir.

Kavram Haritaları Nasıl Oluşturulur?

• Öğretilecek konunun kavramları listelenir. Kavramlarla ilgili açıklama ger ekmez. Eşya ve olayların tekil örnekleri,özel adlar kavram olmadıkları için bu listeye alınmaz. İlkeler ve kavramlar arası ilişkiler de bu listeye dahil değildir.
• Kavramlar listesinden en genel veya en üst düzeyde olan sözcük ayrı bir sayfanın başına yazılır. Bu bir kavram olabileceği gibi bir tema da olabilir. Bundan sonra öğretilmek istenen ilişkili kavramlar aşamalı bir düzende sayfaya yerleştirilir. Düşey düzenlemede en genel kavram en üstte,eşit genellikteki kavramlar aynı satırda,diğerleri genellik derecelerine göre azalan sırda sayfanın altına doğru sıralanır.
• Kavramlar haritadaki değer sözcüklerden kolayca ayırt edilebilmelidir. Bunun için kavramlar kutu veya yuvarlak içine alınır.
• Öğretilmek istenilen kavramlar arası ilişkiler genelleme ve ilkeler ayrıca listelenir.
• Kavram haritasında iki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek üzere iki kutu bir çizgi ile bağlanır. İlişki bu çizginin üzerine birkaç kelimelik bir ibareyle yazılır. Bu ilişki haritadaki kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir. İlişkiler ve ilkeler kutulanmaz. Bazı hallerde ilişkinin yönü önemli olduğu için belirtilecek ilişki yönü ok ile gösterilir. İlişkileri içermeyen bir kavram haritası daha ziyade bir akış diyagramına benzer,öğretimde yeterince etkili olmaz.
• Kavram haritası gereğinden fazla şişirilmemelidir. Harita başlangıçta basit tutulmalıdır. Harita çok sayıda kavramı ilişkiyi ve ilkeyi içeriyorsa önce en önemli elemanları topluca gösteren bir genel harita,sonra genel haritanın bölümlerini ayrı ayrı gösteren ayrıntılı haritalar yapılmalıdır.
• Bu aşamalardan sonra kavram haritası tamamlanmış olur. Ancak bu süreç içerisinde dikkat edilmesi gereken bazı konular vardır. Tüm harita genelinde oradan oraya atlanmamalıdır,güçlü temeli olmayan başlıklar seçilmemelidir. Bu başlıklar seçilirken aranacak en güçlü sebep öğrencilerin daha önceden edindiği bilgilerin devamı niteliğinde olmasıdır. Dersin uygun aşamaları süresince önceden öğrenilmiş bilgilerle yeni kavramların ilişkilendirilmesi sağlanmalıdır.

Kavram Haritalarının Dersin Değişik Düzeylerinde Değişik Amaçlarla Kullanılması

Kavram haritası,bir öğretim stratejisi olarak,öğretim modelinin her aşamasında uygulanabilir bir nitelik taşımaktadır. Kavram haritaları,bir konu boyunca defalarda kullanılabilir,örneğin,başlangıç aşamasında,gelişme aşamasında,ya da açıklama aşamasında ve değerlendirme aşamasında. Kavram haritaları aynı zamanda ,öğrencilerin konular arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olan,üniteler ya da bölümler arasındaki geçiş görevini de üstlenir. Pek çok öğrenci için kavram haritaları bir konu ya da üniteyi tekrar etmenin ve sınavlara hazırlanmanın doğal bir yolu olabilir.

Başlangıç Aşamasında Kavram Haritasının Kullanılması
Eğer öğrencilerin kavram hakkında önceden bilgileri varsa,bu aşamada kavram haritasının yöntemini kullanmak en uygun stratejilerden birisidir. Bu aşamada,kavram haritaları öğrencilerin kavram hakkında önceden bir şeyler bilip bilmediklerini belirlemek amacıyla da kullanılabilir. Öğrencilerden o andaki anlattıklarına göre bir kavram haritası yapmaları istenebilir. Bu da sınıfımızdaki öğrenciler arasındaki en genel yanlış anlamaları belirleyip düzeltmek için bir fırsat verecektir.
Kavram haritası bir başlangıç çalışmasında kullanılırsa,daha sonraki aşamalarda öğrencilerden aynı kavramı yeniden haritalandırmaları istenebilir. Böylece öğrencilerin öğrenmelerinde ne kadar önemli bir gelişme olduğunu görsel olarak ölçme olanağı elde edilmiş olur.

Araştırma Aşamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Bu aşamada,kavram haritası öğrencilerin kavram değişiklikleri hakkındaki görüşlerini sergilemelerini sağlar ve onlar kavramların yeni yönlerini araştırdıkça konularda gelişir .Bu çalışma sırasında,öğrencilere kısmen tamamlanmış bir harita verip kavramı araştırıp öğrendikçe bu haritayı tamamlamalarını istemek,özellikle de öğrenciler kavram haritası yöntemini yeni öğreniyorsa,çok uygun olacaktır. Öğrenciler daha önce kavram haritası yapmışlarsa aynı haritayı kullanabilir ve farklı renkte bir kalem kullanarak onu değiştirebilirler. Bu değişiklikler de,bir kavramı araştırdıkça ne kadar çok yeni bilgi öğrendiklerini yansıtacaktır.
Açıklama Aşamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Açıklama aşamasında bir kavram haritası yapmak,öğrencilerin bir kavramdan ne anladıklarını görsel olarak yansıtması nedeniyle uygun olacaktır. Fen bilgisinde örneğin deneysel bir çalışma ya da tartışma tamamlandıktan sonra öğrencilerden bir kavram haritası çizmeleri istenebilir .Eğer kavramlar çok zor değilse,bunu kendileri yapabilirler,aksi halde onlara kısmen tamamlanmış bir harita verip gerisini tamamlamaları istenebilir. Okuduklarında ve kavramlardan ne anladıklarını özetlemeleri istenip,daha sonra bir kavram haritası çizmeleri istenebilir. Öğrencinin öğrenme sistemine bakarak,not alma ya da taslak çıkarma gibi yöntemlerle alternatif olarak kullanılan kavram haritası da çok yararlı olabilir .Bazı öğrenciler için taslak çıkarmak güç olabilir ve bu öğrenciler için kavram haritası daha doğal bir alternatif olabilir. Ayrıca,eğer öğrenciler daha önceki bir aşamada aynı kavramın bir haritasını yapmışlarsa,bu ikisini karşılaştırmak ilginç olacaktır.

Geliştirme Aşamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Bu aşamada öğrencilerin,açıklama bölümünde çizmiş oldukları bir kavram haritasını aynı kavram için yeniden kullanmaları fakat farklı renkteki kalemlerle,geliştirme çalışmasında öğrendikleri doğrultusunda eklemeler yapmaları uygun olacaktır.
Gelişme aşamasındaki kavram haritası,çapraz bağlantıları ve ileri düzeydeki önermeleri ile bir önceki aşamanınkinden daha karmaşık görünebilir. Aynı zamanda,kısmen tamamlanmış bir haritayı öğrencilere vermek de,geliştirmekte oldukları bir kavram hakkındaki bir sınıf ya da grup tartışmasını başlatmak için uygun bir yoldur.

Değerlendirme Aşamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Kavram haritası,pek çok değerlendirme çalışmalarına uygun bir metottur .Öğrencilerin bir kavramı ne kadar iyi anladıkları konusunda yararlı yollar sunmaktadır. Aynı zamanda,öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri kavramları belirlemek açısından da olasılıklar yaratır.
Kavram haritası bazı öğrencilerin daha fazla ilgisini çekeceğinden ve bir kavramın haritaya dökülmesinin tek bir yolu olmadığından,başlangıçta öğrencilerin çizdiği haritalara not verilmemesi tavsiye edilir. Böylece,öğrencilerin bir kavramı ne kadar iyi anladıklarını onlara söyleme ya da takıldıkları yerleri çözebilme fırsatı elde edilmiş olur. Haritada öğrencilere zorluk çıkaran alanları belirledikten sonra,bireysel olarak yanlış anlamaları tartışıp haritayı yeniden çizmeleri istenebilir. Bu da öğrencilerin kavramları anlama ve aralarındaki ilişkileri çözümleyebilmelerini sağlayacaktır.
Öğrenciler kavram haritası yapmaya alıştıklarında artık,yaptıkları haritalara not vererek değerlendirilebilir. Bununla birlikte,öğrencilerin haritalarında sundukları önermelerin bütünlüğü ve niteliği notla değerlendirilir]]>


Öğrenciler bir ders konusu anlatımında ya da okuduğu bir ders konusunu anlamak için önce o konudaki kavramları belirlemeli ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri anlamaya çalışmalıdır. Öğrenme,öğrencinin kendi çabası ile oluşur. Öğrenci kendi başına kavramları düşünebilmeli ve onları ilişkilendirebilmelidir. Bu amaçla Novak ve Gowin (1983),Ausubel’in öğrenme kuramını da temel alarak,kavram haritalarını geliştirmişlerdir.
Kavram haritaları,bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlar. Çünkü,tüm bir öğretim yılı tek bir ünite ya da bir ders içinde önemli kavramlar arası ilişkileri şematize etmede etkili bir yoldur. Kavram haritası yöntemi diğer alanlarda olduğu gibi fen öğretiminde de anlamlı öğrenmeyi sağlamada önemli yöntemlerden birisidir. Burada anlamlı öğrenme ve tersi olan ezbere öğrenme kavramlarını açıklamak uygun görülmektedir.

Anlamlı öğrenme;bireylerin, öğretimin bir sonucu olarak önceden edindikleri bilgilerle yenileri arasında bağlantı kurarak anlamlı bir bütün oluşturmalarıdır .Ezbere öğrenme ise anlamadan ya da önceki bilgilerle bağlantı kurmadan bilgilerin alınmasıdır.
Kavram haritaları tek bir kavramın aynı kategorideki diğer kavramlarla ilişkisini belirten somut grafiklerdir. Kavram haritaları için öğrencilerin öğrenmeleri gereken kavramların neler olduğu ve bu kavramlar arasında nasıl bir bağ kurulacağını gösteren planlama düzenekleri olarak düşünülebilir.
Kavram haritaları öğrenciler tarafından hazırlandığı zaman öğrencileri bir ders konusunda geçen kavramları bulmaya ve onları ilişkilendirmeye zorlamaktadır. Öğrenciler kendi kendilerine ders konularının anlamlı bir biçimde öğrenilmesini öğrenmektedirler.

Kavram Haritaları Niçin Yararlıdır?

Son yılarda,kavram haritaları öğretmenler için çok yararlı öğretme ve değerlendirme stratejisi haline gelmiştir. Bu stratejiyi diğerlerinden üstün kılan yararları aşağıda sıralanmıştır:
• Kavram haritası yöntemini diğerlerinden üstün kılan öncelikli avantajı,esas fikirlerin görsel sunumunu elde edilebilir kılmasıdır. Ancak kavram haritaları gerek öğretmenlerin gerekse öğrencilerin yarattığı bütünlerdir. Bu sebeple aynı konuya yada kavrama yönelik kavram haritaları yaratıcıların özel görüşlerini yansıttıkları için farklı faklı çizilebilir.
• Öğrenmeyi gözle görülür biçimde arttırır.
• Faklı öğrenme şekillerine ve öğrenciler arasındaki diğer bireysel faklılıklara hitap eder.
• Pek çok değişik konu,öğretim aşaması ve not seviyesi için uygundur.
• Öğrenilmesi,öğretilmesi ve kullanılması kolaydır.
• Kapsam temellidir.
• Kapsam oluşturulması ve bütünleştirilmesinin değerlendirilmesinde kolaylıkla kullanılabilir.
• Kavram haritaları,öğrenci merkezli,öğrenci aktif yöntemlerdir ve öğrenciyle öğretmen tartışarak bir haritayı oluşturduklarında öğretmen öğrenci etkileşimini teşvik eder.
• Kavramlar arasındaki doğrusal ilişkileri tanımlanmalarına yararlı bir alternatif oluşturulur.
• Bir sistem içindeki ilişkileri göstermesinde yararlı alternatiflerdir.
Öğrenciler okul yılları süresince,kavram haritaları oluşturmayı öğrendikçe kavramları ayrı ayrı ve kopuk düşünmekten çok,kavramlar arasında bağlantılar kurmaya alışacaklardır. Bir kavramı öğrendikçe yeniden pek çok harita düzenlemek için istekli olacaklardır. Öğrenciler kavram haritaları oluşturmaya devam ettikçe bilgileri organize etme ve kavramları,sentezlerle birleştirme konusunda yetenekleri de gelişecektir.

Kavram Haritaları Nasıl Oluşturulur?

• Öğretilecek konunun kavramları listelenir. Kavramlarla ilgili açıklama ger ekmez. Eşya ve olayların tekil örnekleri,özel adlar kavram olmadıkları için bu listeye alınmaz. İlkeler ve kavramlar arası ilişkiler de bu listeye dahil değildir.
• Kavramlar listesinden en genel veya en üst düzeyde olan sözcük ayrı bir sayfanın başına yazılır. Bu bir kavram olabileceği gibi bir tema da olabilir. Bundan sonra öğretilmek istenen ilişkili kavramlar aşamalı bir düzende sayfaya yerleştirilir. Düşey düzenlemede en genel kavram en üstte,eşit genellikteki kavramlar aynı satırda,diğerleri genellik derecelerine göre azalan sırda sayfanın altına doğru sıralanır.
• Kavramlar haritadaki değer sözcüklerden kolayca ayırt edilebilmelidir. Bunun için kavramlar kutu veya yuvarlak içine alınır.
• Öğretilmek istenilen kavramlar arası ilişkiler genelleme ve ilkeler ayrıca listelenir.
• Kavram haritasında iki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek üzere iki kutu bir çizgi ile bağlanır. İlişki bu çizginin üzerine birkaç kelimelik bir ibareyle yazılır. Bu ilişki haritadaki kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir. İlişkiler ve ilkeler kutulanmaz. Bazı hallerde ilişkinin yönü önemli olduğu için belirtilecek ilişki yönü ok ile gösterilir. İlişkileri içermeyen bir kavram haritası daha ziyade bir akış diyagramına benzer,öğretimde yeterince etkili olmaz.
• Kavram haritası gereğinden fazla şişirilmemelidir. Harita başlangıçta basit tutulmalıdır. Harita çok sayıda kavramı ilişkiyi ve ilkeyi içeriyorsa önce en önemli elemanları topluca gösteren bir genel harita,sonra genel haritanın bölümlerini ayrı ayrı gösteren ayrıntılı haritalar yapılmalıdır.
• Bu aşamalardan sonra kavram haritası tamamlanmış olur. Ancak bu süreç içerisinde dikkat edilmesi gereken bazı konular vardır. Tüm harita genelinde oradan oraya atlanmamalıdır,güçlü temeli olmayan başlıklar seçilmemelidir. Bu başlıklar seçilirken aranacak en güçlü sebep öğrencilerin daha önceden edindiği bilgilerin devamı niteliğinde olmasıdır. Dersin uygun aşamaları süresince önceden öğrenilmiş bilgilerle yeni kavramların ilişkilendirilmesi sağlanmalıdır.

Kavram Haritalarının Dersin Değişik Düzeylerinde Değişik Amaçlarla Kullanılması

Kavram haritası,bir öğretim stratejisi olarak,öğretim modelinin her aşamasında uygulanabilir bir nitelik taşımaktadır. Kavram haritaları,bir konu boyunca defalarda kullanılabilir,örneğin,başlangıç aşamasında,gelişme aşamasında,ya da açıklama aşamasında ve değerlendirme aşamasında. Kavram haritaları aynı zamanda ,öğrencilerin konular arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olan,üniteler ya da bölümler arasındaki geçiş görevini de üstlenir. Pek çok öğrenci için kavram haritaları bir konu ya da üniteyi tekrar etmenin ve sınavlara hazırlanmanın doğal bir yolu olabilir.

Başlangıç Aşamasında Kavram Haritasının Kullanılması
Eğer öğrencilerin kavram hakkında önceden bilgileri varsa,bu aşamada kavram haritasının yöntemini kullanmak en uygun stratejilerden birisidir. Bu aşamada,kavram haritaları öğrencilerin kavram hakkında önceden bir şeyler bilip bilmediklerini belirlemek amacıyla da kullanılabilir. Öğrencilerden o andaki anlattıklarına göre bir kavram haritası yapmaları istenebilir. Bu da sınıfımızdaki öğrenciler arasındaki en genel yanlış anlamaları belirleyip düzeltmek için bir fırsat verecektir.
Kavram haritası bir başlangıç çalışmasında kullanılırsa,daha sonraki aşamalarda öğrencilerden aynı kavramı yeniden haritalandırmaları istenebilir. Böylece öğrencilerin öğrenmelerinde ne kadar önemli bir gelişme olduğunu görsel olarak ölçme olanağı elde edilmiş olur.

Araştırma Aşamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Bu aşamada,kavram haritası öğrencilerin kavram değişiklikleri hakkındaki görüşlerini sergilemelerini sağlar ve onlar kavramların yeni yönlerini araştırdıkça konularda gelişir .Bu çalışma sırasında,öğrencilere kısmen tamamlanmış bir harita verip kavramı araştırıp öğrendikçe bu haritayı tamamlamalarını istemek,özellikle de öğrenciler kavram haritası yöntemini yeni öğreniyorsa,çok uygun olacaktır. Öğrenciler daha önce kavram haritası yapmışlarsa aynı haritayı kullanabilir ve farklı renkte bir kalem kullanarak onu değiştirebilirler. Bu değişiklikler de,bir kavramı araştırdıkça ne kadar çok yeni bilgi öğrendiklerini yansıtacaktır.
Açıklama Aşamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Açıklama aşamasında bir kavram haritası yapmak,öğrencilerin bir kavramdan ne anladıklarını görsel olarak yansıtması nedeniyle uygun olacaktır. Fen bilgisinde örneğin deneysel bir çalışma ya da tartışma tamamlandıktan sonra öğrencilerden bir kavram haritası çizmeleri istenebilir .Eğer kavramlar çok zor değilse,bunu kendileri yapabilirler,aksi halde onlara kısmen tamamlanmış bir harita verip gerisini tamamlamaları istenebilir. Okuduklarında ve kavramlardan ne anladıklarını özetlemeleri istenip,daha sonra bir kavram haritası çizmeleri istenebilir. Öğrencinin öğrenme sistemine bakarak,not alma ya da taslak çıkarma gibi yöntemlerle alternatif olarak kullanılan kavram haritası da çok yararlı olabilir .Bazı öğrenciler için taslak çıkarmak güç olabilir ve bu öğrenciler için kavram haritası daha doğal bir alternatif olabilir. Ayrıca,eğer öğrenciler daha önceki bir aşamada aynı kavramın bir haritasını yapmışlarsa,bu ikisini karşılaştırmak ilginç olacaktır.

Geliştirme Aşamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Bu aşamada öğrencilerin,açıklama bölümünde çizmiş oldukları bir kavram haritasını aynı kavram için yeniden kullanmaları fakat farklı renkteki kalemlerle,geliştirme çalışmasında öğrendikleri doğrultusunda eklemeler yapmaları uygun olacaktır.
Gelişme aşamasındaki kavram haritası,çapraz bağlantıları ve ileri düzeydeki önermeleri ile bir önceki aşamanınkinden daha karmaşık görünebilir. Aynı zamanda,kısmen tamamlanmış bir haritayı öğrencilere vermek de,geliştirmekte oldukları bir kavram hakkındaki bir sınıf ya da grup tartışmasını başlatmak için uygun bir yoldur.

Değerlendirme Aşamasında Kavram Haritasının Kullanımı
Kavram haritası,pek çok değerlendirme çalışmalarına uygun bir metottur .Öğrencilerin bir kavramı ne kadar iyi anladıkları konusunda yararlı yollar sunmaktadır. Aynı zamanda,öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri kavramları belirlemek açısından da olasılıklar yaratır.
Kavram haritası bazı öğrencilerin daha fazla ilgisini çekeceğinden ve bir kavramın haritaya dökülmesinin tek bir yolu olmadığından,başlangıçta öğrencilerin çizdiği haritalara not verilmemesi tavsiye edilir. Böylece,öğrencilerin bir kavramı ne kadar iyi anladıklarını onlara söyleme ya da takıldıkları yerleri çözebilme fırsatı elde edilmiş olur. Haritada öğrencilere zorluk çıkaran alanları belirledikten sonra,bireysel olarak yanlış anlamaları tartışıp haritayı yeniden çizmeleri istenebilir. Bu da öğrencilerin kavramları anlama ve aralarındaki ilişkileri çözümleyebilmelerini sağlayacaktır.
Öğrenciler kavram haritası yapmaya alıştıklarında artık,yaptıkları haritalara not vererek değerlendirilebilir. Bununla birlikte,öğrencilerin haritalarında sundukları önermelerin bütünlüğü ve niteliği notla değerlendirilir]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=45 Tue, 10 Nov 2009 21:02:09 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=45 İstanbul'un Fatih ilçesindeki bir lisede öğrenciler arasında çıkan kavganın ardından götürüldüğü odada 2 öğretmen tarafından dövüldüğünü öne süren öğrenci S.P. hastaneden darp raporu aldı.

Alınan bilgiye göre, okulda 2 öğretmeni tarafından dövüldüğünü öne süren S.P, İstanbul Üniversitesi Cerrahpaşa Tıp Fakültesi Acil Servisine başvurdu. Burada ilk müdahalesi yapılan S.P, Kulak Burun Boğaz Servisine yönlendirildi.

Buradan darp raporu alan S.P, hastane çıkışında basın mensuplarına yaptığı açıklamada, okul kantininde kendisinin de arasında bulunduğu öğrenci grubunun, başka bir grupla kavga ettiğini söyledi.

Kavganın ardından öğretmenlerin olaya karışan öğrencileri müdür yardımcısının odasında topladığını belirten S.P, ''Burada kendisine küfredildiğini, küfredilmemesini isteyince de iki öğretmen tarafından darp edildiğini'' öne sürdü. S.P'nin annesi Aysel P. ise oğlunun daha önce geçirdiği bir kaza nedeniyle üç kez ameliyat geçirdiğini ve 3 yıldır psikolojik destek aldığını söyledi.

Hastanedeki işlemlerin ardından ailesiyle birlikte karakola giden S.P, kendisini ''darp ettiğini'' öne sürdüğü öğretmenlerden şikayetçi oldu.

Bu arada, İstanbul İl Milli Eğitim Müdürü Muammer Yıldız ise kavganın ardından öğrencilerin müdür başyardımcısının odasında toplandığını belirterek, ''Burada beden eğitimi öğretmeninin bu çocuğa bir müdahalesi olmuş. Olayla ilgili inceleme başlattık'' dedi.
internethaber]]> İstanbul'un Fatih ilçesindeki bir lisede öğrenciler arasında çıkan kavganın ardından götürüldüğü odada 2 öğretmen tarafından dövüldüğünü öne süren öğrenci S.P. hastaneden darp raporu aldı.

Alınan bilgiye göre, okulda 2 öğretmeni tarafından dövüldüğünü öne süren S.P, İstanbul Üniversitesi Cerrahpaşa Tıp Fakültesi Acil Servisine başvurdu. Burada ilk müdahalesi yapılan S.P, Kulak Burun Boğaz Servisine yönlendirildi.

Buradan darp raporu alan S.P, hastane çıkışında basın mensuplarına yaptığı açıklamada, okul kantininde kendisinin de arasında bulunduğu öğrenci grubunun, başka bir grupla kavga ettiğini söyledi.

Kavganın ardından öğretmenlerin olaya karışan öğrencileri müdür yardımcısının odasında topladığını belirten S.P, ''Burada kendisine küfredildiğini, küfredilmemesini isteyince de iki öğretmen tarafından darp edildiğini'' öne sürdü. S.P'nin annesi Aysel P. ise oğlunun daha önce geçirdiği bir kaza nedeniyle üç kez ameliyat geçirdiğini ve 3 yıldır psikolojik destek aldığını söyledi.

Hastanedeki işlemlerin ardından ailesiyle birlikte karakola giden S.P, kendisini ''darp ettiğini'' öne sürdüğü öğretmenlerden şikayetçi oldu.

Bu arada, İstanbul İl Milli Eğitim Müdürü Muammer Yıldız ise kavganın ardından öğrencilerin müdür başyardımcısının odasında toplandığını belirterek, ''Burada beden eğitimi öğretmeninin bu çocuğa bir müdahalesi olmuş. Olayla ilgili inceleme başlattık'' dedi.
internethaber]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=44 Fri, 06 Nov 2009 23:59:20 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=44 Bakanlığının bütçesinin görüşüldüğü TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu toplantısına verilen arada, gazetecilerin sorularını yanıtlayan Çubukçu, ''Öğretmen atamaları ne zaman yapılacak?'' sorusu üzerine, bu ay içerisinde gerçekleştirilecek 10 bin öğretmen ataması için Maliye Bakanlığı ile yaptıkları sözlü görüşmelerde mutabakat sağladıklarını belirtti. Bununla ilgili yazışmalara devam edildiğini ifade eden Çubukçu, ''Kasım ayı bitmeden atamaları yapmayı düşünüyoruz'' dedi.

Bakan Çubukçu, Kasım ayında atanacak öğretmenlerin tamamının kadrolu olacağını bildirdi.

-BAKANIN DOMUZ GRİBİ OLDUĞU İDDİASI-

Bir gazetecinin, ''Birileri sizin domuz gribi olduğunuzu iddia ediyor'' sözleri üzerine Çubukçu, ''Çok iyiyim, hasta birine benziyor muyum? Gayet iyiyim'' diye konuştu. ''Hapşırdınız...'' denilmesi üzerine de Çubukçu, ''İçerisi çok havasızdı. Bazen havasız ortamlarda... Çok da uzun bir konuşma yaptığım için, hapşırdım, o kadar yani...'' dedi.

Bir başka gazetecinin, ''bir ilaç aldınız'' demesi üzerine Çubukçu, bunun nefes açıcı bir şeker olduğunu belirterek, ''Her şey çok kötüye yorumlanıyor ama iyiyim, çok iyiyim gerçekten. Öyle hasta falan da gözükmüyorum herhalde değil mi?'' diye konuştu.

Aşı olup olmayacağı sorulan Çubukçu, şöyle konuştu:

''Sağlık Bakanlığı tarafından alınan aşıların miktarı 30 milyon, Türkiye'nin nüfusu ise 70 milyon. Risk grubundaki kronik hastalıkları olanlar, hamileler, küçük bebekler ve bağışıklık sistemi zayıf olanlar gibi belli gruplardaki insanlara öncelikle bu aşı vurulacak. Aşılar etap etap geliyor, ilk etapta sağlık personeli ile başladılar. 'Ben aşı olacağım, olmayacağım' ölçeğinden ziyade, Türkiye'de öncelikle riskli kesimlerin aşılanması konusu daha önemli. 'İnsanlar aşı olmalı veya olmamalı' kelimesini kullanacak bir yetkinliğe sahip değilim. İşin uzmanı, bakanı değilim. Dolayısıyla Sağlık Bakanımızın bu konudaki açıklamalarını dikkate alıyorum.''

Milli Eğitim Bakanı Çubukçu, Başbakan Recep Tayyip Erdoğan'ın da domuz gribi aşısı konusunda açıklamalar yaptığının hatırlatılması üzerine, Başbakan Erdoğan'ın açıklamalarının da doğru açıklamalar olduğunu söyledi.

-''DEVLET OLARAK ÇOCUKLARI ZORLA AŞILAMAYACAĞIZ''-

Hukuken hiç kimsenin tedaviye zorlanamayacağını ifade eden Çubukçu, ''Bırakın aşı olmayı hap yutturamazsınız'' dedi. Nimet Çubukçu, şunları kaydetti:

''Bu kampanyanın kamuoyunda zorlayıcı bir unsur gibi, okullarda bu aşı zorla uygulanacakmış gibi bir algı oluşmuştu. Kampanyanın boyutu ile ilgili bir açıklama olduğunu düşünüyorum. Tabii ki isteyen yaptırır, istemeyen yaptırmaz. İnsanların kendi sağlıkları ile ilgili oluşabilecek her türlü tedaviyi kabul edip etmeme gibi bir hakları var. Bu, en basit tanımıyla hasta haklarıdır. İster yaptırır, ister yaptırmaz. Başbakanımız bu konuyu vurguladı ve çok doğru bir vurgulama... Biz de o yüzden aşı uygulamasına yönelik olarak Sağlık Bakanlığımızın hazırladığı, aşının olumsuz ve olumlu yanlarını da yani yan etkilerini de içeren bir uyarı, form ile birlikte, 'çocuğuma aşı uygulamasını uygun buluyorum veya bulmuyorum' şıklarının işaretlenebileceği bir seçme hakkı tanıyoruz. Çünkü bir çocuğun sağlığı ile ilgili en doğru kararı ailesinin verebileceğini düşünüyoruz. Devlet olarak çocukları zorla aşılayacak gibi bir pozisyonumuz yok.'']]> Bakanlığının bütçesinin görüşüldüğü TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu toplantısına verilen arada, gazetecilerin sorularını yanıtlayan Çubukçu, ''Öğretmen atamaları ne zaman yapılacak?'' sorusu üzerine, bu ay içerisinde gerçekleştirilecek 10 bin öğretmen ataması için Maliye Bakanlığı ile yaptıkları sözlü görüşmelerde mutabakat sağladıklarını belirtti. Bununla ilgili yazışmalara devam edildiğini ifade eden Çubukçu, ''Kasım ayı bitmeden atamaları yapmayı düşünüyoruz'' dedi.

Bakan Çubukçu, Kasım ayında atanacak öğretmenlerin tamamının kadrolu olacağını bildirdi.

-BAKANIN DOMUZ GRİBİ OLDUĞU İDDİASI-

Bir gazetecinin, ''Birileri sizin domuz gribi olduğunuzu iddia ediyor'' sözleri üzerine Çubukçu, ''Çok iyiyim, hasta birine benziyor muyum? Gayet iyiyim'' diye konuştu. ''Hapşırdınız...'' denilmesi üzerine de Çubukçu, ''İçerisi çok havasızdı. Bazen havasız ortamlarda... Çok da uzun bir konuşma yaptığım için, hapşırdım, o kadar yani...'' dedi.

Bir başka gazetecinin, ''bir ilaç aldınız'' demesi üzerine Çubukçu, bunun nefes açıcı bir şeker olduğunu belirterek, ''Her şey çok kötüye yorumlanıyor ama iyiyim, çok iyiyim gerçekten. Öyle hasta falan da gözükmüyorum herhalde değil mi?'' diye konuştu.

Aşı olup olmayacağı sorulan Çubukçu, şöyle konuştu:

''Sağlık Bakanlığı tarafından alınan aşıların miktarı 30 milyon, Türkiye'nin nüfusu ise 70 milyon. Risk grubundaki kronik hastalıkları olanlar, hamileler, küçük bebekler ve bağışıklık sistemi zayıf olanlar gibi belli gruplardaki insanlara öncelikle bu aşı vurulacak. Aşılar etap etap geliyor, ilk etapta sağlık personeli ile başladılar. 'Ben aşı olacağım, olmayacağım' ölçeğinden ziyade, Türkiye'de öncelikle riskli kesimlerin aşılanması konusu daha önemli. 'İnsanlar aşı olmalı veya olmamalı' kelimesini kullanacak bir yetkinliğe sahip değilim. İşin uzmanı, bakanı değilim. Dolayısıyla Sağlık Bakanımızın bu konudaki açıklamalarını dikkate alıyorum.''

Milli Eğitim Bakanı Çubukçu, Başbakan Recep Tayyip Erdoğan'ın da domuz gribi aşısı konusunda açıklamalar yaptığının hatırlatılması üzerine, Başbakan Erdoğan'ın açıklamalarının da doğru açıklamalar olduğunu söyledi.

-''DEVLET OLARAK ÇOCUKLARI ZORLA AŞILAMAYACAĞIZ''-

Hukuken hiç kimsenin tedaviye zorlanamayacağını ifade eden Çubukçu, ''Bırakın aşı olmayı hap yutturamazsınız'' dedi. Nimet Çubukçu, şunları kaydetti:

''Bu kampanyanın kamuoyunda zorlayıcı bir unsur gibi, okullarda bu aşı zorla uygulanacakmış gibi bir algı oluşmuştu. Kampanyanın boyutu ile ilgili bir açıklama olduğunu düşünüyorum. Tabii ki isteyen yaptırır, istemeyen yaptırmaz. İnsanların kendi sağlıkları ile ilgili oluşabilecek her türlü tedaviyi kabul edip etmeme gibi bir hakları var. Bu, en basit tanımıyla hasta haklarıdır. İster yaptırır, ister yaptırmaz. Başbakanımız bu konuyu vurguladı ve çok doğru bir vurgulama... Biz de o yüzden aşı uygulamasına yönelik olarak Sağlık Bakanlığımızın hazırladığı, aşının olumsuz ve olumlu yanlarını da yani yan etkilerini de içeren bir uyarı, form ile birlikte, 'çocuğuma aşı uygulamasını uygun buluyorum veya bulmuyorum' şıklarının işaretlenebileceği bir seçme hakkı tanıyoruz. Çünkü bir çocuğun sağlığı ile ilgili en doğru kararı ailesinin verebileceğini düşünüyoruz. Devlet olarak çocukları zorla aşılayacak gibi bir pozisyonumuz yok.'']]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=43 Fri, 06 Nov 2009 23:58:25 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=43
YÖK'ün geleceğiyle ilgili bir soruya Yusuf Ziya Özcan, şu şekilde yanıt verdi: “Ben 'YÖK'ü ortadan kaldıracağım' demedim ama 'Yetkilerinin sınırlandırılması gerekir'dedim. Hala da aynı fikirde miyim? Hem YÖK'ün hem rektörlerin yetkileri çok fazadır. Yetkilerin makul ölçülere indirilmesi lazım. Öyle olunca daha özgürlükçü çalışan bir üniversite sistemi olacağını düşünüyorum.”

YÖK Başkanı Özcan, yeni kurulan üniversitelerin eğitim kalitesini olumsuz etkilediği ve öğretim üyesi sıkıntısı yaşandığı eleştirilerini de yanıtladı.

Özcan, “Eski üniversitelerimizde artırdığımız kontenjanlar nedeniyle kalite düşmesi olmaz. Sistem gayet iyi çalışıyor. Bu söylediğiniz yeni üniversiteler için olabilir. Ama yeniler için bir iki yılda hemen olmasa bile, öğretim üyesi yetiştirmek üzere yurtdışına eleman gönderiyoruz. Her yıl bin kişi, 5 senede beş bin kişi gönderilecek. Bu öğrencilerden bin kişi yolladığımızı düşünün; 3'te biri kalsa 2'si gelecek. Her yıl, altıncı yıldan başlayarak 650 öğretim üyesinin sisteme katılması, sistemi rahatlatacaktır” dedi.

Kadrolaşma iddialarına da değinen YÖK Başkanı, şöyle konuştu: “Böyle iddialar var, biz de biliyoruz. Ben onları çok kabul etmiyorum ama biz bu iddialardan tamamiyle kurtulabilmek için bütün subjektif unsurları kaldırıp yeni bir sitem getirdik. Ama malesef Danıştay tarafından yürütmeyi durdurma kararı geldi. Düzenlemeyi Meclis'e gönderdik, kanunlaşırsa tekrar o subjektif elemanlardan arınmış sürece döneceğiz, dönmek zorundayız. Öğretim üyesi alımında bütün subjektif unsurların kaldırılması gerekiyor. Hangi okuldan mezun olursa olsun o insanlar hak ettikleri yere gelsinler.”]]>
YÖK'ün geleceğiyle ilgili bir soruya Yusuf Ziya Özcan, şu şekilde yanıt verdi: “Ben 'YÖK'ü ortadan kaldıracağım' demedim ama 'Yetkilerinin sınırlandırılması gerekir'dedim. Hala da aynı fikirde miyim? Hem YÖK'ün hem rektörlerin yetkileri çok fazadır. Yetkilerin makul ölçülere indirilmesi lazım. Öyle olunca daha özgürlükçü çalışan bir üniversite sistemi olacağını düşünüyorum.”

YÖK Başkanı Özcan, yeni kurulan üniversitelerin eğitim kalitesini olumsuz etkilediği ve öğretim üyesi sıkıntısı yaşandığı eleştirilerini de yanıtladı.

Özcan, “Eski üniversitelerimizde artırdığımız kontenjanlar nedeniyle kalite düşmesi olmaz. Sistem gayet iyi çalışıyor. Bu söylediğiniz yeni üniversiteler için olabilir. Ama yeniler için bir iki yılda hemen olmasa bile, öğretim üyesi yetiştirmek üzere yurtdışına eleman gönderiyoruz. Her yıl bin kişi, 5 senede beş bin kişi gönderilecek. Bu öğrencilerden bin kişi yolladığımızı düşünün; 3'te biri kalsa 2'si gelecek. Her yıl, altıncı yıldan başlayarak 650 öğretim üyesinin sisteme katılması, sistemi rahatlatacaktır” dedi.

Kadrolaşma iddialarına da değinen YÖK Başkanı, şöyle konuştu: “Böyle iddialar var, biz de biliyoruz. Ben onları çok kabul etmiyorum ama biz bu iddialardan tamamiyle kurtulabilmek için bütün subjektif unsurları kaldırıp yeni bir sitem getirdik. Ama malesef Danıştay tarafından yürütmeyi durdurma kararı geldi. Düzenlemeyi Meclis'e gönderdik, kanunlaşırsa tekrar o subjektif elemanlardan arınmış sürece döneceğiz, dönmek zorundayız. Öğretim üyesi alımında bütün subjektif unsurların kaldırılması gerekiyor. Hangi okuldan mezun olursa olsun o insanlar hak ettikleri yere gelsinler.”]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=42 Mon, 02 Nov 2009 21:56:17 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=42
PROGRAM GELİŞTİRMENİN PLANLANMASI
Planlama kendi içinde ıedi alt basamaklardan oluşmaktadır.
1. Çalışma gruplarının oluşturulması
2. Program geliştirme çalışma planı
3. Ihtiıaç saptama
4. Hedef ıazma
5. İçerik analizi ıapma
6. Eğitim durumları hazırlama
7. Sınama durumları

1. Çalışma Gruplarının oluşturulması
Program geliştirme birçok kişinin işbirliği içinde çalışmasını gerektiren bir işlemdir. Bu belirlemeler ışığı altında çalışma gruplarını üç grupta toplaıabiliriz. Bunlar;
I. GRUP: Program karar ve koordinasıon grubu
II. GRUP: Program çalışma grubu
III. GRUP: Program danışma üıeleri grubu

a.Program Karar ve Koordinasıon Grubu
Ülkemizdeki tüm eğitim çalışmaları, her düzeıde eğitim programlarının hazırlanması ve geliştirilmesi MEB sorumluluğu altında ıürütülmektedir. Bu nedenle program hazırlamada en ıetkili organ MEB ve buna bağlı olan Talim Terbiıe Kurulu'dur.
Hangi alanlarda program geliştirme çalışmalarının ıapılacağına karar verilir.
Ülkede başta olan eğitim felsefesinin bu programlara ıansıtılması sağlanır.
Hazırlanan programları kabul ıada değiştirmede karar organı olarak görev ıapar.
Tüm program geliştirme çalışmalarında koordinasıonu sağlar.
a.MEB temsilcisi
b.Program geliştirme uzmanı
c.Öğretmen örgütleri temsilcisi
d.konu alanı uzmanı
e.Veli temsilcilier
f.öğrenci temsilcileri

b.Program çalışma grubu.
Program Çalışma Grubu Programın hazırlanması, uıgulanması, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi aşamalarında sürekli görev ıapan bir gruptur.
Grupta bulunan üıeler;
a.Program geliştirme uzmanı
b.Ölçme değerlendirme uzmanı
c.Konu alanı uzmanı(Üniversitelerden
d.Konu alanı uzmanı(Pilot okullardan

c.Program Danışma Grubu
Program çalışma grubuna danışma ıapacak uzmanlardan oluşur. Gerektiğinde katılması gerekenlerdir. Bunlar;
Eğitim Psikologu
Eğitim Sosıologu
Eğitim Felsefecisi
Eğitim Ekonomisti
Eğitim Denetçisi
Eğitim Teknoloğu
İletişim Uzmanı

2. Program Geliştirme Çalışma Planı
Program geliştirme sürecinde hangi işlemlerin, ne zaman ve ne kadar sürede gerçekleştirileceğini belirleıerek bir zaman takvimi hazırlanır
3. İhtiıaç Saptama
Program geliştirme sürecine ihtiıaç saptama çalışmalarııla başlanır.
Toplumun beklentileri ve ihtiıaçları nelerdirğ
Bireıin ihtiıaçları nelerdirğ
Konu alanı ile ilgili ihtiıaçları nelerdirğ

İHTİİAÇ SAPTAMA İAKLAŞIMLARI
Programın hazırlanması için bir program ihtiıacının ortaıa çıkması ve bu ihtiıacın en iıi şekilde karşılanması için de gerçek ihtiıacın ne olduğunun saptaması lazımdır.
ihtiıacın analiz edilmesi ile ilgili farklı ıaklaşımlar vardır.

1. Farklar İaklaşımı
Olması gereken durum ile olan durum arasındaki farka bakarak ihtiıaç saptanır.
Örnek :Biz ıılda ortalama 100 ton su tüketiıoruz diıelim bunu 70 tona düşürmek için çalışmalar ıapmamız gerektiğini düşünüıorsak bu farklar ıaklaşımına girer.

2. Demokratik İaklaşım
İhtiıaç, toplumdaki baskı gruplarının isteklerinden hareketle ortaıa çıkar.Bskı grupları sivil toplum örgütleri ve aıdınlardır..burdaki baskı olumlu bir ifadedir.

3. Analitik İaklaşım
Gelecekte ortaıa çıkması olası durumlardan ıola çıkarak ihtiıacın belirlenmesi sürecidir. Mevcut durumdan ıararlanılarak geleceğe ıönelik durumlar hakkında karar verilir. Bu ıaklaşımda eleştirel düşünceden ıola çıkılarak çözüm aranır.Örnek Biz eğer harcadığımız suıun 2010 ııllında tükeneceğini düşünürek geleceğe ıönelik planlar ıaparsak bu analitik ıaklaşım olur

4. Betimsel İaklaşım
Belirli olgu ıa da eğitim ıaşantılarından ortaıa çıkan durumla ilgilenilir. Bir nesnenin ıokluğu, eksikliği ile ortaıa çıkan zararla o nesnenin varlığının ortaıa koıacağı, sağlaıacağı ıarardan hareketle ihtiıaç belirlenir.

İhtiıaç Değerlendirme Teknikleri
1.Delphi tekniği-Anket geliştirme:Faklı uzmanların görüşüne başvurmaktır
2.Progel-Dacum Tekniği:Bir mesleğin beceri profili ve oluşma şartlarını incelemektir
3.Gözlem:Somut olarak sorunu anlamak için ıapılır
4.Meslek Analizi:Mesleğin özellikleri ve neden ihtiıaç duıulduğu saptanır
5.Ölçme araçlan-Testler:Sorularla ihtiıaç belirlenmeıe çalışılır.
6.Görüşme-Grup toplantıları:İhtiıacı değerlendirmek için ıapılır.
7.Kaınak tarama
a.Literatür tarama
b.Raporları değerlendirme
c.Mevcut programı inceleme


alıntı]]>
PROGRAM GELİŞTİRMENİN PLANLANMASI
Planlama kendi içinde ıedi alt basamaklardan oluşmaktadır.
1. Çalışma gruplarının oluşturulması
2. Program geliştirme çalışma planı
3. Ihtiıaç saptama
4. Hedef ıazma
5. İçerik analizi ıapma
6. Eğitim durumları hazırlama
7. Sınama durumları

1. Çalışma Gruplarının oluşturulması
Program geliştirme birçok kişinin işbirliği içinde çalışmasını gerektiren bir işlemdir. Bu belirlemeler ışığı altında çalışma gruplarını üç grupta toplaıabiliriz. Bunlar;
I. GRUP: Program karar ve koordinasıon grubu
II. GRUP: Program çalışma grubu
III. GRUP: Program danışma üıeleri grubu

a.Program Karar ve Koordinasıon Grubu
Ülkemizdeki tüm eğitim çalışmaları, her düzeıde eğitim programlarının hazırlanması ve geliştirilmesi MEB sorumluluğu altında ıürütülmektedir. Bu nedenle program hazırlamada en ıetkili organ MEB ve buna bağlı olan Talim Terbiıe Kurulu'dur.
Hangi alanlarda program geliştirme çalışmalarının ıapılacağına karar verilir.
Ülkede başta olan eğitim felsefesinin bu programlara ıansıtılması sağlanır.
Hazırlanan programları kabul ıada değiştirmede karar organı olarak görev ıapar.
Tüm program geliştirme çalışmalarında koordinasıonu sağlar.
a.MEB temsilcisi
b.Program geliştirme uzmanı
c.Öğretmen örgütleri temsilcisi
d.konu alanı uzmanı
e.Veli temsilcilier
f.öğrenci temsilcileri

b.Program çalışma grubu.
Program Çalışma Grubu Programın hazırlanması, uıgulanması, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi aşamalarında sürekli görev ıapan bir gruptur.
Grupta bulunan üıeler;
a.Program geliştirme uzmanı
b.Ölçme değerlendirme uzmanı
c.Konu alanı uzmanı(Üniversitelerden
d.Konu alanı uzmanı(Pilot okullardan

c.Program Danışma Grubu
Program çalışma grubuna danışma ıapacak uzmanlardan oluşur. Gerektiğinde katılması gerekenlerdir. Bunlar;
Eğitim Psikologu
Eğitim Sosıologu
Eğitim Felsefecisi
Eğitim Ekonomisti
Eğitim Denetçisi
Eğitim Teknoloğu
İletişim Uzmanı

2. Program Geliştirme Çalışma Planı
Program geliştirme sürecinde hangi işlemlerin, ne zaman ve ne kadar sürede gerçekleştirileceğini belirleıerek bir zaman takvimi hazırlanır
3. İhtiıaç Saptama
Program geliştirme sürecine ihtiıaç saptama çalışmalarııla başlanır.
Toplumun beklentileri ve ihtiıaçları nelerdirğ
Bireıin ihtiıaçları nelerdirğ
Konu alanı ile ilgili ihtiıaçları nelerdirğ

İHTİİAÇ SAPTAMA İAKLAŞIMLARI
Programın hazırlanması için bir program ihtiıacının ortaıa çıkması ve bu ihtiıacın en iıi şekilde karşılanması için de gerçek ihtiıacın ne olduğunun saptaması lazımdır.
ihtiıacın analiz edilmesi ile ilgili farklı ıaklaşımlar vardır.

1. Farklar İaklaşımı
Olması gereken durum ile olan durum arasındaki farka bakarak ihtiıaç saptanır.
Örnek :Biz ıılda ortalama 100 ton su tüketiıoruz diıelim bunu 70 tona düşürmek için çalışmalar ıapmamız gerektiğini düşünüıorsak bu farklar ıaklaşımına girer.

2. Demokratik İaklaşım
İhtiıaç, toplumdaki baskı gruplarının isteklerinden hareketle ortaıa çıkar.Bskı grupları sivil toplum örgütleri ve aıdınlardır..burdaki baskı olumlu bir ifadedir.

3. Analitik İaklaşım
Gelecekte ortaıa çıkması olası durumlardan ıola çıkarak ihtiıacın belirlenmesi sürecidir. Mevcut durumdan ıararlanılarak geleceğe ıönelik durumlar hakkında karar verilir. Bu ıaklaşımda eleştirel düşünceden ıola çıkılarak çözüm aranır.Örnek Biz eğer harcadığımız suıun 2010 ııllında tükeneceğini düşünürek geleceğe ıönelik planlar ıaparsak bu analitik ıaklaşım olur

4. Betimsel İaklaşım
Belirli olgu ıa da eğitim ıaşantılarından ortaıa çıkan durumla ilgilenilir. Bir nesnenin ıokluğu, eksikliği ile ortaıa çıkan zararla o nesnenin varlığının ortaıa koıacağı, sağlaıacağı ıarardan hareketle ihtiıaç belirlenir.

İhtiıaç Değerlendirme Teknikleri
1.Delphi tekniği-Anket geliştirme:Faklı uzmanların görüşüne başvurmaktır
2.Progel-Dacum Tekniği:Bir mesleğin beceri profili ve oluşma şartlarını incelemektir
3.Gözlem:Somut olarak sorunu anlamak için ıapılır
4.Meslek Analizi:Mesleğin özellikleri ve neden ihtiıaç duıulduğu saptanır
5.Ölçme araçlan-Testler:Sorularla ihtiıaç belirlenmeıe çalışılır.
6.Görüşme-Grup toplantıları:İhtiıacı değerlendirmek için ıapılır.
7.Kaınak tarama
a.Literatür tarama
b.Raporları değerlendirme
c.Mevcut programı inceleme


alıntı]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=41 Mon, 02 Nov 2009 21:53:41 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=41 Ø Ölçme ve değerlendirme, öğretme ve öğrenmenin etkililiğini belirlemek amacı ile yapılan, eğitimle ilgili verilerin toplanmasını ve yorumlanmasını içeren çok adımlı, sistematik bir süreçtir.
Ø En genel anlamı ile ölçme, bir nesneye ilişkin gözlemlerin sayı ve sembollerle ifade edilmesi, değerlendirmede ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak, ölçülen nitelik hakkında bir değer yargısına varma süreci olarak tanımlanabilir.
Ölçme ve Değerlendirmenin Amaçları
Ø Öğrencilerin mevcut bilgi ve becerilerini teşhis etmek (diagnostik amaç) :
Ø Öğretim programının yapılandırılmasına yardımcı olmak amacı ile öğrencilerin programda belirtilen kazanımlara ulaşması aşamasındaki sürecin takip edilmesi ve denetlenmesi (formatif amaç) :
Ø Öğretim sonuncunda öğrencinin ulaştığı en son düzeyi belirlemek amacı ile veri sağlama (summatif amaç) :
Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri
Ø Çoktan seçmeli testler
Ø Doğru yanlış soruları
Ø Eşleştirme soruları
Ø Tamamlama (Boşluk doldurma) soruları
Ø Kısa cevaplı yazılı yoklamalar
Ø Uzun cevaplı yazılı yoklamalar
Ø Soru-cevap
Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri
Ø Performans değerlendirme
Ø Ürün seçki dosyası (Portfolyo)
Ø Kavram haritaları
Ø Yapılandırılmış grid
Ø Tanılayıcı dallanmış ağaç
Ø Kelime ilişkilendirme
Ø Proje
Ø Drama
Ø Görüşme
Ø Yazılı raporlar
Ø Gösteri
Ø Poster
Ø Grup ve/veya akran değerlendirmesi
Ø Kendi kendini değerlendirme
Çoktan Seçmeli Testlerin Avantajları
Ø Hazırlık süresinin uzun olmasına karşın test sonuçlarını puanlamanın çok çabuk yapılabilmesi,
Ø Geniş bir alanı tarayabildiği için konu bilgisi yoklama içeriğinin geniş olması,
Ø Cevapların öğrenci tarafından kaydedilmesinin zaman almaması ,
Ø Yanlılık faktörünü minimuma indirgemesi olarak sıralanabilir.
Çoktan Seçmeli Testlerin Dezavantajları
Ø Kısmi bilgiyi değerlendirme imkanın olmaması,
Ø Tahmin yüzdesinin yüksek olması, (4 seçenekli bir soruda bu oran minimum % 25’ dir.)
Ø Dil ve terminolojinin önemli bir etki yapması,
Ø Düşünme stilinin etkili olabilmesi,
Ø Soruda seçeneklerin yerlerinin önemli olabilmesi,
Ø Cevabın nedenini bilmenin mümkün olmaması olarak sıralanabilir.
Alternatif Ölçme ve Değerlendirme
Ø Tek bir doğru cevabı olan çoktan seçmeli testlerin de içinde bulunduğu geleneksel değerlendirme dairesinin dışında kalan tüm değerlendirmeleri kapsar.
Ø Otantik (gerçek hayatla ilişkili) ve öğrenci merkezlidir.
Ø Ürün kadar sürecin de değerlendirilmesi dikkate alınır.
Ø Kısmi bilginin değerlendirilmesi sağlanır.
Yapılandırılmış Grid (Örnek etkinlik)
1- Örümcek
2- Balina
3- Kelebek

4- Yengeç
5- Sazan
6- Yılan

7- Kartal
8- Solucan
9- Kurbağa


Soru 1: Yukarıdaki kutucuklardan hangisi omurgalı hayvanlar grubuna dahil olan canlıları içerir?
a) Uygun kutucukları seçiniz. (Cevap: 2, 5, 6, 7, 9)
b) Seçtiğiniz hayvanları balık – sürüngen – kurbağa – kuş – memeli doğrultusunda sıralayınız. (Cevap: 5, 6, 9, 7, 2)
Soru 2: ..........
Soru 3: ..........
Yapılandırılmış Grid Analiz Yöntemi (a)
Ø Her sorunun cevabı için uygun kutucukların seçilmesi
Ø Bu formüle göre öğrencilerin puanları –1, 0 ve +1 arasında değişir. Bu puanı on üzerinden değerlendirmek için önce negatifliği ortadan kaldırmak amacı ile 1 ile toplanır ve elde edilen sayı 5 ile çarpılır.
C1 = Seçilen doğru kutucuk sayısı
C2 = Toplam doğru kutucuk sayısı
C3 = Seçilen yanlış kutucuk sayısı
C4 = Toplam yanlış kutucuk sayısı
( C1/C2) – C3/C4
Yapılandırılmış Grid Analiz Yöntemi (b)
Değerlendirmede ikinci aşama (mantıksal veya işlevsel sıraya koyma). Sorunun (b) şıkkının cevabı 5, 6, 9, 7 ve 2 idi.
• 5 numara 6’ dan önce mi? Cevap evet ise, art arda mı geliyor?
• 6 numara 9’ dan önce mi? Cevap evet ise, art arda mı geliyor?
• 9 numara 7’ den önce mi? Cevap evet ise, art arda mı geliyor?
• 7 numara 2’ den önce mi? Cevap evet ise, art arda mı geliyor?
Varsayalım ki öğrencinin cevabı 5, 9, 6, 7, 1 şeklinde.
Her evet cevabı 1 puan, her hayır cevabı 0 puan ile değerlendirildiği için, bu öğrenci 8 üzerinden 2 puan almıştır.
Kelime İlişkilendirme
Bu teknikte belli bir süre içerisinde, (çoğunlukla 30 saniye) bir anahtar kavramın akla getirdiği diğer kavramlar cevap olarak verilir. Hafızadan herhangi bir anahtar kavrama verilen sıralı cevabı bilişsel yapıdaki kavramlar arasında bağlantıları ortaya koyduğu ve anlamsal yakınlık gösterdiği farz edilir. Anlamsal yakınlık etkisine göre anlamsal bellekte iki kavram birbirine mesafe açısından ne kadar yakın ise o kadar sıkı ilişkidedir ve hatırlama esnasında da zihinsel araştırma daha çabuk olacağından her iki kavramla ilgili cevap daha hızlı olacaktır.
Kelime İlişkilendirme: Değerlendirme
Ø Öğrencilerin her anahtar kelimeye verdikleri cevap kelimelerin sayısı ve niteliği,
Ø Anahtar kelimelere verilen cevap kelimeleri arasındaki örtüşme ve yakınlık (İlişki katsayısı),
Ø Zihin haritası (Tanılama amaçlı).
Portfolyo (Kişisel Gelişim Dosyası)
En genel anlamı ile portfolyo öğrencilerin dönem veya yıl boyunca yaptıkları çalışmaların belli standartlara göre organize edilmiş bir koleksiyonudur veya öğrencinin bir veya birden fazla konu alanında yaptığı çalışmalarının sistematik, amaçlı ve anlamlı koleksiyonu olarak tanımlanmaktadır
Üç ana bölümden oluşur :
Özgeçmiş : Bu kısım öğrencinin ortaya koyduğu çalışmaların hangi aşamalardan geçtiğini yansıtır.
Ürünler : Bu bölüm portfolyo içinde öğrenci tarafından konulan tüm çalışmaları kapsar.
Yansıtma : Bu bölümde öğrenci yaptığı çalışmaların bir ölçüde muhakemesini yapmak amacı ile kendisi ile ilgili görüşlerini yansıtır.
Portfolyo Türleri
Sergileme : Bu tip portfolyo öğrencinin kendisini en iyi yansıttığına inandığı, temsili değeri olan çalışmaları kapsar. Henüz tamamlanmamış çalışmaları kapsamaz. Değerlendirme ve not vermek için uygun bir seçenek değildir. Bu tip portfolyolar ürün odaklı portfolyo şeklinde de düşünülebilir.
Çalışma : Öğretmen ve öğrenciye süreci beraber ölçme ve değerlendirme fırsatı sunar. İkisi birlikte öğrenme anlamında büyüme ve gelişmeyi gösteren örnekleri seçer. Bu açıdan sadece biten değil devam eden çalışma örneklerini de kapsayabilir. Esasında bu tip portfolyolar süreç odaklı portfolyo olarak da düşünülebilir.
Değerlendirme : Bu tipte tüm maddeler puanlanır, sıralanır ve değerlendirilir. Öğretmen her öğrencinin kişisel portfolyosunu bir değerlendirme amaçlı olarak saklar.
Proje
Ø Öğrenci merkezli bir öğrenme yöntemi olan proje, bireysel ve grup etkinlikleri için uygundur. Bilimsel süreç ve bilimsel düşünme becerilerinin, yaratıcılığın, iletişimin, eleştirel düşünmenin, ilgi ve motivasyonun geliştirilmesi açısından son derece önemlidir.
Ø Bütün araştırma projelerinde bir takım temel ortak noktalar vardır:
ü Bir konunun seçilerek problemin tanımlanması,
ü Bu problemi cevaplayabilmek için kullanılan yöntem,
ü Yöntem sonucunda elde edilen bulgular,
ü Bulguların yorumlanmasını içeren son bölüm.
Projeyi Oluşturan Öğeler
1- Konunun seçilmesi:
2- Amacın belirlenmesi:
3- Bilgi toplama:
4- Deney yapma:
5- Bulgular ve tartışma:
6- Yazım: Yazılı metinde şu sıra takip edilebilir:
i) Proje ile ilgili bir özet (en üstte öğrenci ile ilgili bilgiler (isim, adres vb) hemen altında amaç, metot, ve sonuç),
ii) Proje başlığı,
iii) Projenin içindekiler,
iv) Projenin amacı,
v) Bilgi toplama aşamasında elde edilen veriler,
vi) Materyal ve metot,
vii) Bulgular ve tartışma,
viii) Sonuç ve öneriler,
ix) Kaynakça .
Performans Değerlendirme
Ø Öğrencilerin bilgi ve becerilerini sergileyen, bir ürün oluşturmasını gerektiren bir alternatif değerlendirme biçimidir.
Ø Deney yapma, uzun bir kompozisyon yazısı ve matematik işlemler yapma gibi farklı şekillerde olabilir.
Ø Bireysel çalışmalarla olduğu kadar grup çalışmalarıyla da gerçekleştirilebilir.
Ø Ürün kadar sürecin de değerlendirilmesine odaklanır.
Ø Gerçek hayatla ilişkili (otantik) etkinliklerin yapılmasına fırsat tanır.
Ø Performansın değerlendirilmesinde dereceleme ölçekleri kullanılır .
Dereceleme Ölçekleri (Rubrik)
Ø Performansın değişen boyutlarını dikkate alarak puanlamak amacıyla kullanılan puanlama yönergeleridir.
Ø Bütüncül (holistik) ve analitik (tahlili) olmak üzere iki biçimi vardır.
Ø Bütüncül rubrikler öğretmenin genel süreci veya ürünü bir bütün olarak parçalarını dikkate almadan puanlamasını içerir. Örneğin, bütüncül rubriklerde bir öğrencinin cevabındaki genel yeterlilik veya kalite çok iyi, yeterli, kısmen yeterli ve yetersiz olmak üzere dört genel kategoride değerlendirilebilir.
Grup Değerlendirmesi
Öğrencilerin oluşturduğu küçük grupların iş birliği içerisinde, ortak öğrenme amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmek amacı ile çalışma esnasında ortaya koydukları performans ve çalışma sonundaki ürünü değerlendirmek amacı ile yapılan değerlendirmelerdir.
Grup Değerlendirmesi ile İlgili Açık Uçlu Sorular
Ø Grup çalışmasındaki konunuz hakkında ne düşünüyorsunuz?
Ø Bugün grubunuzda neler oldu? Bu konuda neler hissediyorsunuz?
Ø Grup çalışmanızda iyi olan neydi? Daha iyi ne yapılabilirdi?
Ø Öğrendikleriniz hakkında ne düşünüyorsunuz?]]> Ø Ölçme ve değerlendirme, öğretme ve öğrenmenin etkililiğini belirlemek amacı ile yapılan, eğitimle ilgili verilerin toplanmasını ve yorumlanmasını içeren çok adımlı, sistematik bir süreçtir.
Ø En genel anlamı ile ölçme, bir nesneye ilişkin gözlemlerin sayı ve sembollerle ifade edilmesi, değerlendirmede ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak, ölçülen nitelik hakkında bir değer yargısına varma süreci olarak tanımlanabilir.
Ölçme ve Değerlendirmenin Amaçları
Ø Öğrencilerin mevcut bilgi ve becerilerini teşhis etmek (diagnostik amaç) :
Ø Öğretim programının yapılandırılmasına yardımcı olmak amacı ile öğrencilerin programda belirtilen kazanımlara ulaşması aşamasındaki sürecin takip edilmesi ve denetlenmesi (formatif amaç) :
Ø Öğretim sonuncunda öğrencinin ulaştığı en son düzeyi belirlemek amacı ile veri sağlama (summatif amaç) :
Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri
Ø Çoktan seçmeli testler
Ø Doğru yanlış soruları
Ø Eşleştirme soruları
Ø Tamamlama (Boşluk doldurma) soruları
Ø Kısa cevaplı yazılı yoklamalar
Ø Uzun cevaplı yazılı yoklamalar
Ø Soru-cevap
Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri
Ø Performans değerlendirme
Ø Ürün seçki dosyası (Portfolyo)
Ø Kavram haritaları
Ø Yapılandırılmış grid
Ø Tanılayıcı dallanmış ağaç
Ø Kelime ilişkilendirme
Ø Proje
Ø Drama
Ø Görüşme
Ø Yazılı raporlar
Ø Gösteri
Ø Poster
Ø Grup ve/veya akran değerlendirmesi
Ø Kendi kendini değerlendirme
Çoktan Seçmeli Testlerin Avantajları
Ø Hazırlık süresinin uzun olmasına karşın test sonuçlarını puanlamanın çok çabuk yapılabilmesi,
Ø Geniş bir alanı tarayabildiği için konu bilgisi yoklama içeriğinin geniş olması,
Ø Cevapların öğrenci tarafından kaydedilmesinin zaman almaması ,
Ø Yanlılık faktörünü minimuma indirgemesi olarak sıralanabilir.
Çoktan Seçmeli Testlerin Dezavantajları
Ø Kısmi bilgiyi değerlendirme imkanın olmaması,
Ø Tahmin yüzdesinin yüksek olması, (4 seçenekli bir soruda bu oran minimum % 25’ dir.)
Ø Dil ve terminolojinin önemli bir etki yapması,
Ø Düşünme stilinin etkili olabilmesi,
Ø Soruda seçeneklerin yerlerinin önemli olabilmesi,
Ø Cevabın nedenini bilmenin mümkün olmaması olarak sıralanabilir.
Alternatif Ölçme ve Değerlendirme
Ø Tek bir doğru cevabı olan çoktan seçmeli testlerin de içinde bulunduğu geleneksel değerlendirme dairesinin dışında kalan tüm değerlendirmeleri kapsar.
Ø Otantik (gerçek hayatla ilişkili) ve öğrenci merkezlidir.
Ø Ürün kadar sürecin de değerlendirilmesi dikkate alınır.
Ø Kısmi bilginin değerlendirilmesi sağlanır.
Yapılandırılmış Grid (Örnek etkinlik)
1- Örümcek
2- Balina
3- Kelebek

4- Yengeç
5- Sazan
6- Yılan

7- Kartal
8- Solucan
9- Kurbağa


Soru 1: Yukarıdaki kutucuklardan hangisi omurgalı hayvanlar grubuna dahil olan canlıları içerir?
a) Uygun kutucukları seçiniz. (Cevap: 2, 5, 6, 7, 9)
b) Seçtiğiniz hayvanları balık – sürüngen – kurbağa – kuş – memeli doğrultusunda sıralayınız. (Cevap: 5, 6, 9, 7, 2)
Soru 2: ..........
Soru 3: ..........
Yapılandırılmış Grid Analiz Yöntemi (a)
Ø Her sorunun cevabı için uygun kutucukların seçilmesi
Ø Bu formüle göre öğrencilerin puanları –1, 0 ve +1 arasında değişir. Bu puanı on üzerinden değerlendirmek için önce negatifliği ortadan kaldırmak amacı ile 1 ile toplanır ve elde edilen sayı 5 ile çarpılır.
C1 = Seçilen doğru kutucuk sayısı
C2 = Toplam doğru kutucuk sayısı
C3 = Seçilen yanlış kutucuk sayısı
C4 = Toplam yanlış kutucuk sayısı
( C1/C2) – C3/C4
Yapılandırılmış Grid Analiz Yöntemi (b)
Değerlendirmede ikinci aşama (mantıksal veya işlevsel sıraya koyma). Sorunun (b) şıkkının cevabı 5, 6, 9, 7 ve 2 idi.
• 5 numara 6’ dan önce mi? Cevap evet ise, art arda mı geliyor?
• 6 numara 9’ dan önce mi? Cevap evet ise, art arda mı geliyor?
• 9 numara 7’ den önce mi? Cevap evet ise, art arda mı geliyor?
• 7 numara 2’ den önce mi? Cevap evet ise, art arda mı geliyor?
Varsayalım ki öğrencinin cevabı 5, 9, 6, 7, 1 şeklinde.
Her evet cevabı 1 puan, her hayır cevabı 0 puan ile değerlendirildiği için, bu öğrenci 8 üzerinden 2 puan almıştır.
Kelime İlişkilendirme
Bu teknikte belli bir süre içerisinde, (çoğunlukla 30 saniye) bir anahtar kavramın akla getirdiği diğer kavramlar cevap olarak verilir. Hafızadan herhangi bir anahtar kavrama verilen sıralı cevabı bilişsel yapıdaki kavramlar arasında bağlantıları ortaya koyduğu ve anlamsal yakınlık gösterdiği farz edilir. Anlamsal yakınlık etkisine göre anlamsal bellekte iki kavram birbirine mesafe açısından ne kadar yakın ise o kadar sıkı ilişkidedir ve hatırlama esnasında da zihinsel araştırma daha çabuk olacağından her iki kavramla ilgili cevap daha hızlı olacaktır.
Kelime İlişkilendirme: Değerlendirme
Ø Öğrencilerin her anahtar kelimeye verdikleri cevap kelimelerin sayısı ve niteliği,
Ø Anahtar kelimelere verilen cevap kelimeleri arasındaki örtüşme ve yakınlık (İlişki katsayısı),
Ø Zihin haritası (Tanılama amaçlı).
Portfolyo (Kişisel Gelişim Dosyası)
En genel anlamı ile portfolyo öğrencilerin dönem veya yıl boyunca yaptıkları çalışmaların belli standartlara göre organize edilmiş bir koleksiyonudur veya öğrencinin bir veya birden fazla konu alanında yaptığı çalışmalarının sistematik, amaçlı ve anlamlı koleksiyonu olarak tanımlanmaktadır
Üç ana bölümden oluşur :
Özgeçmiş : Bu kısım öğrencinin ortaya koyduğu çalışmaların hangi aşamalardan geçtiğini yansıtır.
Ürünler : Bu bölüm portfolyo içinde öğrenci tarafından konulan tüm çalışmaları kapsar.
Yansıtma : Bu bölümde öğrenci yaptığı çalışmaların bir ölçüde muhakemesini yapmak amacı ile kendisi ile ilgili görüşlerini yansıtır.
Portfolyo Türleri
Sergileme : Bu tip portfolyo öğrencinin kendisini en iyi yansıttığına inandığı, temsili değeri olan çalışmaları kapsar. Henüz tamamlanmamış çalışmaları kapsamaz. Değerlendirme ve not vermek için uygun bir seçenek değildir. Bu tip portfolyolar ürün odaklı portfolyo şeklinde de düşünülebilir.
Çalışma : Öğretmen ve öğrenciye süreci beraber ölçme ve değerlendirme fırsatı sunar. İkisi birlikte öğrenme anlamında büyüme ve gelişmeyi gösteren örnekleri seçer. Bu açıdan sadece biten değil devam eden çalışma örneklerini de kapsayabilir. Esasında bu tip portfolyolar süreç odaklı portfolyo olarak da düşünülebilir.
Değerlendirme : Bu tipte tüm maddeler puanlanır, sıralanır ve değerlendirilir. Öğretmen her öğrencinin kişisel portfolyosunu bir değerlendirme amaçlı olarak saklar.
Proje
Ø Öğrenci merkezli bir öğrenme yöntemi olan proje, bireysel ve grup etkinlikleri için uygundur. Bilimsel süreç ve bilimsel düşünme becerilerinin, yaratıcılığın, iletişimin, eleştirel düşünmenin, ilgi ve motivasyonun geliştirilmesi açısından son derece önemlidir.
Ø Bütün araştırma projelerinde bir takım temel ortak noktalar vardır:
ü Bir konunun seçilerek problemin tanımlanması,
ü Bu problemi cevaplayabilmek için kullanılan yöntem,
ü Yöntem sonucunda elde edilen bulgular,
ü Bulguların yorumlanmasını içeren son bölüm.
Projeyi Oluşturan Öğeler
1- Konunun seçilmesi:
2- Amacın belirlenmesi:
3- Bilgi toplama:
4- Deney yapma:
5- Bulgular ve tartışma:
6- Yazım: Yazılı metinde şu sıra takip edilebilir:
i) Proje ile ilgili bir özet (en üstte öğrenci ile ilgili bilgiler (isim, adres vb) hemen altında amaç, metot, ve sonuç),
ii) Proje başlığı,
iii) Projenin içindekiler,
iv) Projenin amacı,
v) Bilgi toplama aşamasında elde edilen veriler,
vi) Materyal ve metot,
vii) Bulgular ve tartışma,
viii) Sonuç ve öneriler,
ix) Kaynakça .
Performans Değerlendirme
Ø Öğrencilerin bilgi ve becerilerini sergileyen, bir ürün oluşturmasını gerektiren bir alternatif değerlendirme biçimidir.
Ø Deney yapma, uzun bir kompozisyon yazısı ve matematik işlemler yapma gibi farklı şekillerde olabilir.
Ø Bireysel çalışmalarla olduğu kadar grup çalışmalarıyla da gerçekleştirilebilir.
Ø Ürün kadar sürecin de değerlendirilmesine odaklanır.
Ø Gerçek hayatla ilişkili (otantik) etkinliklerin yapılmasına fırsat tanır.
Ø Performansın değerlendirilmesinde dereceleme ölçekleri kullanılır .
Dereceleme Ölçekleri (Rubrik)
Ø Performansın değişen boyutlarını dikkate alarak puanlamak amacıyla kullanılan puanlama yönergeleridir.
Ø Bütüncül (holistik) ve analitik (tahlili) olmak üzere iki biçimi vardır.
Ø Bütüncül rubrikler öğretmenin genel süreci veya ürünü bir bütün olarak parçalarını dikkate almadan puanlamasını içerir. Örneğin, bütüncül rubriklerde bir öğrencinin cevabındaki genel yeterlilik veya kalite çok iyi, yeterli, kısmen yeterli ve yetersiz olmak üzere dört genel kategoride değerlendirilebilir.
Grup Değerlendirmesi
Öğrencilerin oluşturduğu küçük grupların iş birliği içerisinde, ortak öğrenme amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmek amacı ile çalışma esnasında ortaya koydukları performans ve çalışma sonundaki ürünü değerlendirmek amacı ile yapılan değerlendirmelerdir.
Grup Değerlendirmesi ile İlgili Açık Uçlu Sorular
Ø Grup çalışmasındaki konunuz hakkında ne düşünüyorsunuz?
Ø Bugün grubunuzda neler oldu? Bu konuda neler hissediyorsunuz?
Ø Grup çalışmanızda iyi olan neydi? Daha iyi ne yapılabilirdi?
Ø Öğrendikleriniz hakkında ne düşünüyorsunuz?]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=40 Sun, 01 Nov 2009 21:25:13 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=40
2009
Yağmurda Dolandım Bu Gece
Baki Evkaralı

Yağmurda dolandım bu gece,
Seni damla damla tükettim.
Soğuttum içimdeki çocuğu senden,
Bunu sen çoktan hak ettin.

İnançlısın haliyle ama dilinde isyan,
Öyle kolay mı unutmak unutulmak,
Kalemim değil miydi seni yazan,
Var mı şimdi mezarımı kalemle kazmak,

Tamam haklısın, özür diliyorum.
Hayatına girip seni düşündüğüm için,
Hayat sehnende yerim yokmuş meğer,
Böylesine çabalamazdım bilseydim sevdiğim.

Şimdi gölgemi bile alıp çıkıyorum hayatından,
Sana kalacak tüm hatıraları yaktım kor ateşte,
Yüzüme vuran her damlada tükettim seni,
Sensiz sokaklarda, yağmurda dolandım bu gece.

Bensiz eminim daha mutlu olursun.
Yemin ettim sesimi bile duymayacaksın.
Yüzümü görmeyeceksin bu cihanın içinde,
Sen bir yanda ben bir yanda yaşayacağım.

Vuslat ulaşmayacak bize,
İnsan ne yaparsa güzelim kendine yapar,
Kendinin doktorurdur hani bir yandan.
Ellerinde ördün sen aramıza duvar.

Şimdi git mutlu ol, sevdayı yaşa,
Söylediklerini tart sevgili bundan sonra,
Dokuz boğumdur boğaz yavaşça söz çıkar.
Kimi sözler vardır ki sevdiğini yıkar.

Yağmurda dolandım bu gece,
Pencereme vuran damlalarla tükendin.
İçimdeki çocuk anmıyor artık adını,
Sen aşkı ellerinle gömdün sevdiğim.




Baki Evkaralı]]>
2009
Yağmurda Dolandım Bu Gece
Baki Evkaralı

Yağmurda dolandım bu gece,
Seni damla damla tükettim.
Soğuttum içimdeki çocuğu senden,
Bunu sen çoktan hak ettin.

İnançlısın haliyle ama dilinde isyan,
Öyle kolay mı unutmak unutulmak,
Kalemim değil miydi seni yazan,
Var mı şimdi mezarımı kalemle kazmak,

Tamam haklısın, özür diliyorum.
Hayatına girip seni düşündüğüm için,
Hayat sehnende yerim yokmuş meğer,
Böylesine çabalamazdım bilseydim sevdiğim.

Şimdi gölgemi bile alıp çıkıyorum hayatından,
Sana kalacak tüm hatıraları yaktım kor ateşte,
Yüzüme vuran her damlada tükettim seni,
Sensiz sokaklarda, yağmurda dolandım bu gece.

Bensiz eminim daha mutlu olursun.
Yemin ettim sesimi bile duymayacaksın.
Yüzümü görmeyeceksin bu cihanın içinde,
Sen bir yanda ben bir yanda yaşayacağım.

Vuslat ulaşmayacak bize,
İnsan ne yaparsa güzelim kendine yapar,
Kendinin doktorurdur hani bir yandan.
Ellerinde ördün sen aramıza duvar.

Şimdi git mutlu ol, sevdayı yaşa,
Söylediklerini tart sevgili bundan sonra,
Dokuz boğumdur boğaz yavaşça söz çıkar.
Kimi sözler vardır ki sevdiğini yıkar.

Yağmurda dolandım bu gece,
Pencereme vuran damlalarla tükendin.
İçimdeki çocuk anmıyor artık adını,
Sen aşkı ellerinle gömdün sevdiğim.




Baki Evkaralı]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=38 Sun, 01 Nov 2009 21:21:06 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=38
Özel Dersaneler Birliği Derneği, yeni yönetmelikle yapılan değişiklikleri şöyle sıralıyor:

Dersanelerde müdür yardımcısı çalıştırmak için 500 öğrenci kontenjanı 400 öğrenciye indirildi, zümre başkanı çalıştırma, aynı branştan üçten fazla öğretmen bulunması koşuluna bağlandı. Ölçme ve değerlendirme servisi elemanı çalıştırmak isteğe bırakıldı. Dershanelerde tutulacak defter ve dosyalar azaltıldı. Dershanenin kurucu veya kurucu temsilcisi, genel müdürü, genel müdür yardımcısı ve müdürünün dersanenin üye olması halinde sivil toplum örgütleri ile özel ve resmi kurum ve kuruluşlarda kurumunu temsil edecekleri hükmü eklendi.

Dershane öğretmenlerinin resmi veya özel okullarda ders veremeyecekleri hükmü, özel öğretim kurumlarında ücretli olarak derse girmeyi olanaklı kılacak biçimde değiştirildi.

ÜNİVERSİTE SINAVINA HAZIRLIK PROGRAMLARI 250 DERS SAATİNDEN AZ OLAMAYACAK
Yeni yönetmelikle, sınavlara hazırlık programları asgari ders saati sayılarıyla sınırlandırıldı. Buna göre, ilköğretim okullarından sonra bir üst okulun giriş sınavları ile Seviye Belirleme Sınavına hazırlık programları 200 ders saatinden az olamayacak.

Yüksek öğretime öğrenci seçme sınavına hazırlık programları 250 ders saatinden az olamayacak.

İlköğretim kurumlarının ara sınıflarında öğrencilerin eksikliklerini gidermek amacıyla takviye programları, 6, 7 ve 8. sınıflar için 100, orta öğretim kurumlarının 9, 10, 11 ve 12. sınıflar için 150 ders saatinden az olamayacak.

Yeni yasada yer alan uzaktan öğretim dersaneleriyle ilgili olarak da, Bakanlıkça yönerge düzenleneceği hükmüne yer verildi.

Ayrıca önceki yönetmelikte, dershanelerde üniversitelerin fen-edebiyat fakültelerinden mezun olan ve pedagojik formasyonu olmayan uzman öğreticilerin görevlendirilmesi "diğer personel" başlığı altında yer alırken, yeni yönetmelikte "dersanelerde çalıştırılacak personel" başlığı altında yer aldı.

Aktifhaber]]>
Özel Dersaneler Birliği Derneği, yeni yönetmelikle yapılan değişiklikleri şöyle sıralıyor:

Dersanelerde müdür yardımcısı çalıştırmak için 500 öğrenci kontenjanı 400 öğrenciye indirildi, zümre başkanı çalıştırma, aynı branştan üçten fazla öğretmen bulunması koşuluna bağlandı. Ölçme ve değerlendirme servisi elemanı çalıştırmak isteğe bırakıldı. Dershanelerde tutulacak defter ve dosyalar azaltıldı. Dershanenin kurucu veya kurucu temsilcisi, genel müdürü, genel müdür yardımcısı ve müdürünün dersanenin üye olması halinde sivil toplum örgütleri ile özel ve resmi kurum ve kuruluşlarda kurumunu temsil edecekleri hükmü eklendi.

Dershane öğretmenlerinin resmi veya özel okullarda ders veremeyecekleri hükmü, özel öğretim kurumlarında ücretli olarak derse girmeyi olanaklı kılacak biçimde değiştirildi.

ÜNİVERSİTE SINAVINA HAZIRLIK PROGRAMLARI 250 DERS SAATİNDEN AZ OLAMAYACAK
Yeni yönetmelikle, sınavlara hazırlık programları asgari ders saati sayılarıyla sınırlandırıldı. Buna göre, ilköğretim okullarından sonra bir üst okulun giriş sınavları ile Seviye Belirleme Sınavına hazırlık programları 200 ders saatinden az olamayacak.

Yüksek öğretime öğrenci seçme sınavına hazırlık programları 250 ders saatinden az olamayacak.

İlköğretim kurumlarının ara sınıflarında öğrencilerin eksikliklerini gidermek amacıyla takviye programları, 6, 7 ve 8. sınıflar için 100, orta öğretim kurumlarının 9, 10, 11 ve 12. sınıflar için 150 ders saatinden az olamayacak.

Yeni yasada yer alan uzaktan öğretim dersaneleriyle ilgili olarak da, Bakanlıkça yönerge düzenleneceği hükmüne yer verildi.

Ayrıca önceki yönetmelikte, dershanelerde üniversitelerin fen-edebiyat fakültelerinden mezun olan ve pedagojik formasyonu olmayan uzman öğreticilerin görevlendirilmesi "diğer personel" başlığı altında yer alırken, yeni yönetmelikte "dersanelerde çalıştırılacak personel" başlığı altında yer aldı.

Aktifhaber]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=37 Sun, 01 Nov 2009 21:20:06 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=37
Dünya nüfusunun yüzde 20'sini oluşturan 30 ülke su sıkıntısı ile karşı karşıya. 2025 yılında ise bu ülke sayısı 50'ye çıkacak ve dünya nüfusunun yüzde 25'i su sıkıntısı ile yüz yüze gelecek. Dünyada 1950'li yıllara göre su rezervleri yüzde 15 ila 30 oranında azaldı. Buna karşılık 2050 yılında su gereksinimi bugünkünden yüzde 50 fazla olacak. İklim değişiklikleri su rezervlerini de etkilediği için, değişiklikler global krize neden olacak. Forumda sunulan bildirilere göre, Kuzey Avrupa ülkelerindeki kişi başı su tüketimi, diğer Avrupa ülkelerinin iki katı. Gelişmekte olan ülkelerde ise su tüketimi çok düşük. Verilere göre, gelişmiş bir ülkede doğan çocuk, gelişmekte olan bir ülkede doğan çocuğa göre yüzde 30 daha fazla su harcıyor. Dünyada şu anda bulunan suyun yüzde 97.5'i tuzlu sulardan oluşuyor. Tatlı suyun oranı ise sadece yüzde 2.5. Tatlı suyun yüzde 70'i kutuplarda donmuş halde, yüzde 30'u yeraltında bulunuyor. Genel olarak hastalıkların yüzde 88'i sağlıksız içme suyu ve yetersiz hijyenik koşullardan kaynaklanıyor. Bu da gelişmekte olan ülkelerde yılda 5 milyar iş günü kayıp anlamına geliyor. Dünyada 2.5 milyar insan tuvalet ihtiyacını uygun koşullarda gideremiyor, bu da yılda 1.4 milyon, günde 5 bin çocuğun önlenebilir ishalden ölümüne neden oluyor.

Verilere göre, ABD'de gıdaların yüzde 30'u çöpe atılıyor. Bu 40 trilyon litre su, yani 500 milyon insanın su gereksinimi anlamına geliyor. Gelişmekte olan ülkelerde endüstri atıklarının yüzde 70'i suya karışıyor. Ayrıca Asya'daki bütün nehirler Avrupa'da ise 5 nehir kirli. Stockholm Su Enstitüsünün desteğiyle 1991 yılından bu yana düzenlenen Dünya Su Haftası Forumu'na 140 ülkeden 2000 araştırmacı, sanayici ve politikacı katılıyor. Forumda, katılımcılar daha temiz ve sağlıklı bir çevre için işbirliğini ön planda tutuyor ve değişen iklim koşullarında daha temiz bir dünya ile birlikte aşırı su kullanımını önlemeye yönelik tedbirler ele alınıyor.]]>
Dünya nüfusunun yüzde 20'sini oluşturan 30 ülke su sıkıntısı ile karşı karşıya. 2025 yılında ise bu ülke sayısı 50'ye çıkacak ve dünya nüfusunun yüzde 25'i su sıkıntısı ile yüz yüze gelecek. Dünyada 1950'li yıllara göre su rezervleri yüzde 15 ila 30 oranında azaldı. Buna karşılık 2050 yılında su gereksinimi bugünkünden yüzde 50 fazla olacak. İklim değişiklikleri su rezervlerini de etkilediği için, değişiklikler global krize neden olacak. Forumda sunulan bildirilere göre, Kuzey Avrupa ülkelerindeki kişi başı su tüketimi, diğer Avrupa ülkelerinin iki katı. Gelişmekte olan ülkelerde ise su tüketimi çok düşük. Verilere göre, gelişmiş bir ülkede doğan çocuk, gelişmekte olan bir ülkede doğan çocuğa göre yüzde 30 daha fazla su harcıyor. Dünyada şu anda bulunan suyun yüzde 97.5'i tuzlu sulardan oluşuyor. Tatlı suyun oranı ise sadece yüzde 2.5. Tatlı suyun yüzde 70'i kutuplarda donmuş halde, yüzde 30'u yeraltında bulunuyor. Genel olarak hastalıkların yüzde 88'i sağlıksız içme suyu ve yetersiz hijyenik koşullardan kaynaklanıyor. Bu da gelişmekte olan ülkelerde yılda 5 milyar iş günü kayıp anlamına geliyor. Dünyada 2.5 milyar insan tuvalet ihtiyacını uygun koşullarda gideremiyor, bu da yılda 1.4 milyon, günde 5 bin çocuğun önlenebilir ishalden ölümüne neden oluyor.

Verilere göre, ABD'de gıdaların yüzde 30'u çöpe atılıyor. Bu 40 trilyon litre su, yani 500 milyon insanın su gereksinimi anlamına geliyor. Gelişmekte olan ülkelerde endüstri atıklarının yüzde 70'i suya karışıyor. Ayrıca Asya'daki bütün nehirler Avrupa'da ise 5 nehir kirli. Stockholm Su Enstitüsünün desteğiyle 1991 yılından bu yana düzenlenen Dünya Su Haftası Forumu'na 140 ülkeden 2000 araştırmacı, sanayici ve politikacı katılıyor. Forumda, katılımcılar daha temiz ve sağlıklı bir çevre için işbirliğini ön planda tutuyor ve değişen iklim koşullarında daha temiz bir dünya ile birlikte aşırı su kullanımını önlemeye yönelik tedbirler ele alınıyor.]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=36 Sun, 01 Nov 2009 21:18:15 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=36 http://uploaded.to/?id=j0hhob

link:
http://s3.dosya.cc/Avukat.rar.html]]> http://uploaded.to/?id=j0hhob

link:
http://s3.dosya.cc/Avukat.rar.html]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=35 Sun, 01 Nov 2009 21:17:21 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=35 BURADAN İNDİREBİLİRSİNİZ]]> BURADAN İNDİREBİLİRSİNİZ]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=34 Sat, 31 Oct 2009 12:16:16 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=34
Türk Mucizesi’nin yazarı Turgut Özakman kitabında ele aldığı cumhuriyet dönemiyle ilgili Cumhuriyet'e konuştu:

Şu Çılgın Türkler’in ardından pek çok kesimden kitabınızın okullarda ders kitabı olarak okutulması yönünde öneriler geldi. Siz bunu nasıl değerlendiriyorsunuz?

Gençlere tarihimizi sevdirmemiz lazım. Yalnızca tarihimizi değil, tarih bilimini de sevdirmemiz lazım. Donuk üslupla tarih yazmak bizi tarihe çekmiyor. Gençlerimizin en korktukları dersin tarih olduğunu biliyorsunuzdur. Tarih inanılmaz güzellikte bir şey. Milli Eğitim Bakanlığı’nın bu konudaki programı ve yöntemi ne yazık ki tarihi sevdirecek bir program ve yöntem değil. Bunu değiştirmek lazım. Tarihin temeli insan; insanı anlatmadan olayları anlatıyoruz. Tarihler ezberletiyoruz çocuklara, benim zamanımda da öyleydi, şimdi de öyle. Mesela İstanbul’un fethi çok önemli bir olay. Ama öğretmen İstanbul’un hangi yılda fethedildiğini sorar. Halbuki sorulacak daha neler var... Cumhuriyet için de böyledir. Biz çocuklarımıza cumhuriyetin devraldığı mirası anlatamadık. Mesela Atatürk döneminde nasıl işler başarıldığını anlatmayı başaramadık.

‘EĞİTİMİMİZ MİLLİ DEĞİL’

- Okullarda yakın Türk tarihi iyi ve doğru öğretilmiyor mu?

Tarih, ortaokul ve lisede iyi anlatılmalı. Asıl temel kültür ortaokul ve lisede kazanılır, onun üzerine mesleki bilgi oturtulur. Bizim lisede verdiğimiz bilgi genel kültür olmuyor. Tarihimizi bilmek zorundayız. Geçenlerde 11. sınıfta okutulan bir tarih kitabını okudum. Mütareke dönemini yanlış anlatıyorlar. Devlet çocuğuna yanlış söyleyemez. Milli Eğitim Bakanlığı’nın başında “milli” sıfatı var ama, bizim eğitimimiz milli değil. Dünyada milli olmayan hiçbir eğitim yoktur. Sen cumhuriyet yurttaşı yetiştireceksin. Böyle bir amacın olacak... Cumhuriyetimizin birtakım temel taşları var. Onları yerinden oynatmaya kimsenin hakkı yok. Bir kere birlik bozulursa, dirlik bir daha geri gelmez. Tarihten devraldığımız sorunlar var, bizim yarattığımız sorunlar var. Bunları bilmek gerekiyor. Gençler gazete okumuyor. Bu çocuklar ileride Türkiye’yi yönetecekler.

‘SAHTE BİR TARİH YARATMAYA ÇALIŞIYORLAR’

- Bu neden kaynaklanıyor sizce?

Türk Tarih Kurumu gerçek anlamda son 30 yıldır yakın tarihimiz hakkındaki yalanların hiçbirine cevap vermedi. Milli Eğitim Bakanlığı da cevap vermedi. Sonuç olarak milyonlarca insan sahte ve uyduruk laflara inanır hale geldi. Yalanlar söylendiği zaman Türk Tarih Kurumu “dur” deseydi böyle bir tatsızlık olmazdı. Devlet, Milli Eğitim Bakanlığı, üniversitelerimizin çoğu Türk Tarih Kurumu ve benzeri Cumhuriyet kuruluşları susuyorlar. Bu da o yalanları üretmek kadar ayıp bir durum. Bu yalanlara, çarpıtmalara, yutturmalara karşı uyanık durulması gerekir. Dünyada bağımsız, çağdaş, özgür tek Müslüman devletiz. Yeniden kuruluş, kurtuluş, kalkınma sürecinde, deneme ve arayış içinde elbette yanlışlar yapıldı. Ormanı bırakıp da ormandaki bir gelişmemiş ağacı ele alıp Cumhuriyet dönemini, hele ilk altın kuşağı bütünüyle eleştirmeye yeltenmek büyük ayıptır. Tarihte ve dünyada eşi olmayan çarpık, utandırıcı bir tutum bu.

Ben Atatürk’ü görebilmiş son kuşaktanım. O dönemle ilgili yazılı her kaynağı elden geçirdim. O dönemi içinden bilen birçok kişiyle konuştum. Daha önce yakın tarihimizle ile ilgili yalanları, sahtecilikleri, uydurma ve çarpıtmaları derlemiş, “Vahidettin, M. Kemal ve Milli Mücadele” adlı kitabımda doğrularıyla birlikte açıklamıştım. Sahte tarihçiler ve yalan üreticisi yazarlar uzunca bir zaman bu konularda yalanlara ara vererek susmuşlardı. Fakat yakın zamanlarda yalan rüzgârları gazetelerde, televizyonlarda yeniden esmeye başladı. Bu kez bazıları yalanlara cumhuriyet dönemini de katıyor. Birbirlerine destek vererek sahte bir tarih üretmeye çabalıyorlar. Bu yazıları okurken, konuşulanları dinlerken utanıyorum, midem bulanıyor. Bilimsel kılıklı kitaplar da yazıyorlar. Ama bilgisizlikleri, önyargıları, bilimsellikten uzaklıkları satır aralarından akıyor. Bilim kitabının temel özelliği gerçeği yansıtmasıdır. Bilimsel olmak demek, kuşku duymak, araştırmak ve doğruyu bulmak demektir. Bu kitaplara göre, Türkiye’de ne sorun varsa hepsinin sebebi meğerse cumhuriyetmiş. Bunu söyleyenler bunun doğru olmadığını kesin olarak biliyorlar. Ama uyduruyorlar. Cumhuriyeti kemirmek istiyorlar.

‘ATATÜRK’Ü CASUS SANAN ŞAŞKINLAR VAR’

- Bilimsel kitaplarda bile tarihin yanlış anlatıldığından bahsettiniz. Hangi kitaplarda, kimler tarihi saptırıyor?

ABD’den gelmiş bir profesör var; kanal kanal dolaşıyor. İsim vermek istemiyorum; bilen bilir. Ne olur bir tane doğru, gerçeğe uygun bir laf et. Benim yaşımda biri. Cumhuriyet dönemini de yaşamış. İçinden geçtiği bir dönemi bilmiyor. Yani denize girmiş, ıslanmadan çıkmış. Yaşadığı dönemi yanlış aksettiriyor. Ya belleği onu bu oyuna sürüklüyor ya da çok büyük bir haksızlık yapıyor.

Büyük zorluklarla kurulmuş devletimizin tarihine eğilirken insanda evvela bir saygı olur, sevgi olur. Asıl önemlisi bir şefkat olur. Çünkü cumhuriyetin ilk dönemindeki insanların ne kadar zor durumda olduğunu biliyor. Türkiye’de Atatürk’ü İngiliz casusu zanneden şaşkınlar var. Türkiye’de basılmış bir kitabın önsözünde bu anlatılıyor. Doğruyu bilmek zorundayız.

Milli Mücadele’nin emperyalizme karşı olmadığını, Türk-Yunan savaşı olduğunu iddia eden insanlar var. Bunu iddia eden bir profesör var. Peki Antep niye gazi, Maraş niye kahraman, Urfa niye şanlı? Bunun bir nedeni yok mu? Fransızlar gelmediler mi buraya? Kitabında diyor ki: “Hayır, Fransızlar kalmaya gelmedi.” Buna profesörlük unvanı verenleri kınıyorum. Kendi ülkesinin tarihine bu kadar cahil olan bir insan hiçbir şey olamaz. Herhalde bir devlet dairesinde odacı olmak için bile ilköğretim bilgisi aranıyor. Benim torunum bunları biliyor. Ben öğretmiyorum, bunları okulda öğretiyorlar. Peki bu üniversitedeki bilim adamı niye bunları öğrenmiyor? Bu kasıtlı söylenecek bir yalan değildir. Bilmiyor olamaz, bilmiyorsa çok ayıp, bildiği halde böyle yazıyorsa daha ayıp. Türkiye’de çok ciddi bir bilgi kirlenmesi var. Doğruyu yok edip yerine yalanı koymak çabası var. Televizyonda birtakım genç insanları dinliyorum, doğrusu çok üzülüyorum.

‘DEDİKODUYLA TARİH YAZIYORLAR’

- Bu çarpıtmalara ve yanlış anlatımlara örnek verebilir misiniz?

Eskiden kızlar ve erkekler şimdiki gibi süslü değil, gri soluk renkli bir önlük giyerdi. Bir kitapta okudum: “O önlükler faşist temayülü gösteren bir kıyafettir.” Hayır, öyle değil. Bizim gömleklerimiz ve pantolonlarımız yamalıydı. Çok yoksulduk. O onu örtüyordu. Bizim aşağılık duygusuna düşmemizi, onurumuzun kırılmasını engelleyen çok temiz bir buluştu. O önlüğün içinde zengini de, fakiri de bir örnek oluyordu. Birbirine eşit oluyordu. Her biri vatandaş oluyordu. Bilimsel olduğu iddialı bir diğer kitapta ise “Halkevleri faşist bir örgütlenmenin modelidir” deniliyor.

Ben 80 yaşındayım. Benim bütün kuşağım Halkevleri’nde yetişti. Biz orada CHP’nin lafını da duymadık, faşizmi de görmedik. Dincilerden bir tanesi diyor ki: “İstiklal Mahkemeleri’nin kestiği kafalardan piramit yapılırdı. 500 bin insan öldürmüşler.” Bir başkası da tele-vizyonda “120 bin insan idam edilmiştir İstiklal Mahkemeleri’nde” dedi. Neye dayanarak bunu söylediği sorulduğunda ise “Duyduklarımı söylüyorum” dedi. Doğu kafası bu... Dedikoduyla tarih yazıyorlar. Ama doğruyu da bilse bunu söylemeye devam edecek; çünkü Cumhuriyetin ve Atatürk’ün karşısında. Laikliği getiren Atatürk onlara göre deccal, İngiliz casusu... Hiçbir şey bilmiyorlar. Bizim Osmanlıcılarımız Osmanlı tarihini bilmiyor, bizim Avrupacılarımız da Avrupa tarihini bilmiyorlar. Bizim bazı milliyetçilerimiz de Milli Mücadele’yi bilmiyorlar.

‘MİLLİLİK FAŞİSTLİK DEĞİL YURTSEVERLİKTİR’

Milliliği faşist ve ırkçı bir yaklaşım gibi anlatıyorlar. Millilik yurtseverliktir. Atatürk milliyetçiliği ne soya dayanır, ne sopa dayanır ne de dine dayanır. Bir coğrafya üzerinde yaşayan bütün insanları bir millet kabul etmiştir. Cumhuriyet insanları millettaş yapmaya çalışıyordu. İnsanları Türklüğe değil uygarlığa kazandırın diyor. Türkiye’de ırkçı yok mu, var. Kürt ırkçı yok mu? Âlâsı var. Çerkez ırkçı yok mu? Var. Türk devletinin ve Türk halkının ırkçı bir yanı yoktur.

- MAHMUT LICALI / Cumhuriyet -]]>
Türk Mucizesi’nin yazarı Turgut Özakman kitabında ele aldığı cumhuriyet dönemiyle ilgili Cumhuriyet'e konuştu:

Şu Çılgın Türkler’in ardından pek çok kesimden kitabınızın okullarda ders kitabı olarak okutulması yönünde öneriler geldi. Siz bunu nasıl değerlendiriyorsunuz?

Gençlere tarihimizi sevdirmemiz lazım. Yalnızca tarihimizi değil, tarih bilimini de sevdirmemiz lazım. Donuk üslupla tarih yazmak bizi tarihe çekmiyor. Gençlerimizin en korktukları dersin tarih olduğunu biliyorsunuzdur. Tarih inanılmaz güzellikte bir şey. Milli Eğitim Bakanlığı’nın bu konudaki programı ve yöntemi ne yazık ki tarihi sevdirecek bir program ve yöntem değil. Bunu değiştirmek lazım. Tarihin temeli insan; insanı anlatmadan olayları anlatıyoruz. Tarihler ezberletiyoruz çocuklara, benim zamanımda da öyleydi, şimdi de öyle. Mesela İstanbul’un fethi çok önemli bir olay. Ama öğretmen İstanbul’un hangi yılda fethedildiğini sorar. Halbuki sorulacak daha neler var... Cumhuriyet için de böyledir. Biz çocuklarımıza cumhuriyetin devraldığı mirası anlatamadık. Mesela Atatürk döneminde nasıl işler başarıldığını anlatmayı başaramadık.

‘EĞİTİMİMİZ MİLLİ DEĞİL’

- Okullarda yakın Türk tarihi iyi ve doğru öğretilmiyor mu?

Tarih, ortaokul ve lisede iyi anlatılmalı. Asıl temel kültür ortaokul ve lisede kazanılır, onun üzerine mesleki bilgi oturtulur. Bizim lisede verdiğimiz bilgi genel kültür olmuyor. Tarihimizi bilmek zorundayız. Geçenlerde 11. sınıfta okutulan bir tarih kitabını okudum. Mütareke dönemini yanlış anlatıyorlar. Devlet çocuğuna yanlış söyleyemez. Milli Eğitim Bakanlığı’nın başında “milli” sıfatı var ama, bizim eğitimimiz milli değil. Dünyada milli olmayan hiçbir eğitim yoktur. Sen cumhuriyet yurttaşı yetiştireceksin. Böyle bir amacın olacak... Cumhuriyetimizin birtakım temel taşları var. Onları yerinden oynatmaya kimsenin hakkı yok. Bir kere birlik bozulursa, dirlik bir daha geri gelmez. Tarihten devraldığımız sorunlar var, bizim yarattığımız sorunlar var. Bunları bilmek gerekiyor. Gençler gazete okumuyor. Bu çocuklar ileride Türkiye’yi yönetecekler.

‘SAHTE BİR TARİH YARATMAYA ÇALIŞIYORLAR’

- Bu neden kaynaklanıyor sizce?

Türk Tarih Kurumu gerçek anlamda son 30 yıldır yakın tarihimiz hakkındaki yalanların hiçbirine cevap vermedi. Milli Eğitim Bakanlığı da cevap vermedi. Sonuç olarak milyonlarca insan sahte ve uyduruk laflara inanır hale geldi. Yalanlar söylendiği zaman Türk Tarih Kurumu “dur” deseydi böyle bir tatsızlık olmazdı. Devlet, Milli Eğitim Bakanlığı, üniversitelerimizin çoğu Türk Tarih Kurumu ve benzeri Cumhuriyet kuruluşları susuyorlar. Bu da o yalanları üretmek kadar ayıp bir durum. Bu yalanlara, çarpıtmalara, yutturmalara karşı uyanık durulması gerekir. Dünyada bağımsız, çağdaş, özgür tek Müslüman devletiz. Yeniden kuruluş, kurtuluş, kalkınma sürecinde, deneme ve arayış içinde elbette yanlışlar yapıldı. Ormanı bırakıp da ormandaki bir gelişmemiş ağacı ele alıp Cumhuriyet dönemini, hele ilk altın kuşağı bütünüyle eleştirmeye yeltenmek büyük ayıptır. Tarihte ve dünyada eşi olmayan çarpık, utandırıcı bir tutum bu.

Ben Atatürk’ü görebilmiş son kuşaktanım. O dönemle ilgili yazılı her kaynağı elden geçirdim. O dönemi içinden bilen birçok kişiyle konuştum. Daha önce yakın tarihimizle ile ilgili yalanları, sahtecilikleri, uydurma ve çarpıtmaları derlemiş, “Vahidettin, M. Kemal ve Milli Mücadele” adlı kitabımda doğrularıyla birlikte açıklamıştım. Sahte tarihçiler ve yalan üreticisi yazarlar uzunca bir zaman bu konularda yalanlara ara vererek susmuşlardı. Fakat yakın zamanlarda yalan rüzgârları gazetelerde, televizyonlarda yeniden esmeye başladı. Bu kez bazıları yalanlara cumhuriyet dönemini de katıyor. Birbirlerine destek vererek sahte bir tarih üretmeye çabalıyorlar. Bu yazıları okurken, konuşulanları dinlerken utanıyorum, midem bulanıyor. Bilimsel kılıklı kitaplar da yazıyorlar. Ama bilgisizlikleri, önyargıları, bilimsellikten uzaklıkları satır aralarından akıyor. Bilim kitabının temel özelliği gerçeği yansıtmasıdır. Bilimsel olmak demek, kuşku duymak, araştırmak ve doğruyu bulmak demektir. Bu kitaplara göre, Türkiye’de ne sorun varsa hepsinin sebebi meğerse cumhuriyetmiş. Bunu söyleyenler bunun doğru olmadığını kesin olarak biliyorlar. Ama uyduruyorlar. Cumhuriyeti kemirmek istiyorlar.

‘ATATÜRK’Ü CASUS SANAN ŞAŞKINLAR VAR’

- Bilimsel kitaplarda bile tarihin yanlış anlatıldığından bahsettiniz. Hangi kitaplarda, kimler tarihi saptırıyor?

ABD’den gelmiş bir profesör var; kanal kanal dolaşıyor. İsim vermek istemiyorum; bilen bilir. Ne olur bir tane doğru, gerçeğe uygun bir laf et. Benim yaşımda biri. Cumhuriyet dönemini de yaşamış. İçinden geçtiği bir dönemi bilmiyor. Yani denize girmiş, ıslanmadan çıkmış. Yaşadığı dönemi yanlış aksettiriyor. Ya belleği onu bu oyuna sürüklüyor ya da çok büyük bir haksızlık yapıyor.

Büyük zorluklarla kurulmuş devletimizin tarihine eğilirken insanda evvela bir saygı olur, sevgi olur. Asıl önemlisi bir şefkat olur. Çünkü cumhuriyetin ilk dönemindeki insanların ne kadar zor durumda olduğunu biliyor. Türkiye’de Atatürk’ü İngiliz casusu zanneden şaşkınlar var. Türkiye’de basılmış bir kitabın önsözünde bu anlatılıyor. Doğruyu bilmek zorundayız.

Milli Mücadele’nin emperyalizme karşı olmadığını, Türk-Yunan savaşı olduğunu iddia eden insanlar var. Bunu iddia eden bir profesör var. Peki Antep niye gazi, Maraş niye kahraman, Urfa niye şanlı? Bunun bir nedeni yok mu? Fransızlar gelmediler mi buraya? Kitabında diyor ki: “Hayır, Fransızlar kalmaya gelmedi.” Buna profesörlük unvanı verenleri kınıyorum. Kendi ülkesinin tarihine bu kadar cahil olan bir insan hiçbir şey olamaz. Herhalde bir devlet dairesinde odacı olmak için bile ilköğretim bilgisi aranıyor. Benim torunum bunları biliyor. Ben öğretmiyorum, bunları okulda öğretiyorlar. Peki bu üniversitedeki bilim adamı niye bunları öğrenmiyor? Bu kasıtlı söylenecek bir yalan değildir. Bilmiyor olamaz, bilmiyorsa çok ayıp, bildiği halde böyle yazıyorsa daha ayıp. Türkiye’de çok ciddi bir bilgi kirlenmesi var. Doğruyu yok edip yerine yalanı koymak çabası var. Televizyonda birtakım genç insanları dinliyorum, doğrusu çok üzülüyorum.

‘DEDİKODUYLA TARİH YAZIYORLAR’

- Bu çarpıtmalara ve yanlış anlatımlara örnek verebilir misiniz?

Eskiden kızlar ve erkekler şimdiki gibi süslü değil, gri soluk renkli bir önlük giyerdi. Bir kitapta okudum: “O önlükler faşist temayülü gösteren bir kıyafettir.” Hayır, öyle değil. Bizim gömleklerimiz ve pantolonlarımız yamalıydı. Çok yoksulduk. O onu örtüyordu. Bizim aşağılık duygusuna düşmemizi, onurumuzun kırılmasını engelleyen çok temiz bir buluştu. O önlüğün içinde zengini de, fakiri de bir örnek oluyordu. Birbirine eşit oluyordu. Her biri vatandaş oluyordu. Bilimsel olduğu iddialı bir diğer kitapta ise “Halkevleri faşist bir örgütlenmenin modelidir” deniliyor.

Ben 80 yaşındayım. Benim bütün kuşağım Halkevleri’nde yetişti. Biz orada CHP’nin lafını da duymadık, faşizmi de görmedik. Dincilerden bir tanesi diyor ki: “İstiklal Mahkemeleri’nin kestiği kafalardan piramit yapılırdı. 500 bin insan öldürmüşler.” Bir başkası da tele-vizyonda “120 bin insan idam edilmiştir İstiklal Mahkemeleri’nde” dedi. Neye dayanarak bunu söylediği sorulduğunda ise “Duyduklarımı söylüyorum” dedi. Doğu kafası bu... Dedikoduyla tarih yazıyorlar. Ama doğruyu da bilse bunu söylemeye devam edecek; çünkü Cumhuriyetin ve Atatürk’ün karşısında. Laikliği getiren Atatürk onlara göre deccal, İngiliz casusu... Hiçbir şey bilmiyorlar. Bizim Osmanlıcılarımız Osmanlı tarihini bilmiyor, bizim Avrupacılarımız da Avrupa tarihini bilmiyorlar. Bizim bazı milliyetçilerimiz de Milli Mücadele’yi bilmiyorlar.

‘MİLLİLİK FAŞİSTLİK DEĞİL YURTSEVERLİKTİR’

Milliliği faşist ve ırkçı bir yaklaşım gibi anlatıyorlar. Millilik yurtseverliktir. Atatürk milliyetçiliği ne soya dayanır, ne sopa dayanır ne de dine dayanır. Bir coğrafya üzerinde yaşayan bütün insanları bir millet kabul etmiştir. Cumhuriyet insanları millettaş yapmaya çalışıyordu. İnsanları Türklüğe değil uygarlığa kazandırın diyor. Türkiye’de ırkçı yok mu, var. Kürt ırkçı yok mu? Âlâsı var. Çerkez ırkçı yok mu? Var. Türk devletinin ve Türk halkının ırkçı bir yanı yoktur.

- MAHMUT LICALI / Cumhuriyet -]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=33 Sat, 31 Oct 2009 00:27:49 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=33 Mısır hükümeti Kızıldeniz`in altına tüp geçit yaptırmak için ihale açar.
İhaleye İngiltere`den, Amerika`dan, Japonya`dan birer firma ve Türkiye`den de Temelin firması olmak üzere dört firma katılır. Firmaları teker teker mülakata çağırırlar ve teknik bilgi isterler.
İngiliz Firması:
- Biz iki taraftan da eşzamanlı olarak tüneli kazmaya başlarız ve denizin altında tam ortada buluşuruz.
Tüneller arasında maksimum 1 metre fark olur, 30 metre enindeki tünelde de 1 metreyi rahatlıkla düzeltiriz. derler.
Amerikan Firması:
- Biz de iki taraftan kazmaya başlarız ve tam ortada buluşuruz.
Maksimum 50cm fark olur. derler.
Japon Firması:
- Biz iki taraftan kazmaya başlarız ve tam ortada buluşuruz.
Maksimum 20cm fark olur. derler.
Sıra bizim Temel`e gelir.
Temel:
- lla biz de iki taraftan kazmaya başlarız.
Ortada buluştuuuk buluştuk, buluşamadık iki tüneliniz olur. der!!!



Nasa
Nasa Mars`a adam gönderecekmiş. Sadece bir kişi gidebilecek, giden de geri dönemeyecekmiş. İlk aday olan mühendise bu iş için ne kadar isteyeceğini sormuşlar:
- 1 Milyon Dolar demiş ve eklemiş - kızılhaça bağışlayacağım.
İkinci aday olan doktora da aynı soruyu sormuşlar. Doktor:
- 2 Milyon Dolar demiş. - Bir milyonunu aileme bir milyonunu da tıbbi araştırmalara bağışlayacağım.
Üçüncü aday olan Temel aynı soruya
- 3 Milyon Dolar diye cevap verince yetkililer diğerleri bu kadar az isterken kendisinin neden 3 milyon dolar istediğini sormuşlar. Temel yetkililere doğru eğilmiş, kısık bir sesle:
- 1 milyonunu ben alırım, 1 milyonunu size veririm, mühendisi de
Mars`a göndeririz.]]> Mısır hükümeti Kızıldeniz`in altına tüp geçit yaptırmak için ihale açar.
İhaleye İngiltere`den, Amerika`dan, Japonya`dan birer firma ve Türkiye`den de Temelin firması olmak üzere dört firma katılır. Firmaları teker teker mülakata çağırırlar ve teknik bilgi isterler.
İngiliz Firması:
- Biz iki taraftan da eşzamanlı olarak tüneli kazmaya başlarız ve denizin altında tam ortada buluşuruz.
Tüneller arasında maksimum 1 metre fark olur, 30 metre enindeki tünelde de 1 metreyi rahatlıkla düzeltiriz. derler.
Amerikan Firması:
- Biz de iki taraftan kazmaya başlarız ve tam ortada buluşuruz.
Maksimum 50cm fark olur. derler.
Japon Firması:
- Biz iki taraftan kazmaya başlarız ve tam ortada buluşuruz.
Maksimum 20cm fark olur. derler.
Sıra bizim Temel`e gelir.
Temel:
- lla biz de iki taraftan kazmaya başlarız.
Ortada buluştuuuk buluştuk, buluşamadık iki tüneliniz olur. der!!!



Nasa
Nasa Mars`a adam gönderecekmiş. Sadece bir kişi gidebilecek, giden de geri dönemeyecekmiş. İlk aday olan mühendise bu iş için ne kadar isteyeceğini sormuşlar:
- 1 Milyon Dolar demiş ve eklemiş - kızılhaça bağışlayacağım.
İkinci aday olan doktora da aynı soruyu sormuşlar. Doktor:
- 2 Milyon Dolar demiş. - Bir milyonunu aileme bir milyonunu da tıbbi araştırmalara bağışlayacağım.
Üçüncü aday olan Temel aynı soruya
- 3 Milyon Dolar diye cevap verince yetkililer diğerleri bu kadar az isterken kendisinin neden 3 milyon dolar istediğini sormuşlar. Temel yetkililere doğru eğilmiş, kısık bir sesle:
- 1 milyonunu ben alırım, 1 milyonunu size veririm, mühendisi de
Mars`a göndeririz.]]> http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=32 Thu, 29 Oct 2009 23:48:29 +0200 http://www.atanmakistiyorum.com/showthread.php?tid=32
EGEMENLİK: Egemenlik yetkisi gök-tanrı tarafından hükümdar ve ailesine verilir

Buna anlayışa KUT denir.

HÜKÜMDARLIK SEMBOLERİ

Otağ-hükümdar çadırı

Tuğ-sancak,bayrak

Taht

Davul

Ferman

HÜKÜMDARLIK ÜNVANLARI

Han – Hakan – kağan-il teber – yabgu

TAHTA GEÇME USULÜ

Tigin denilen prensler;Vasiyet,kurultay kararı,boy beylerinin ittifakı ile tahta geçerlerdi

Not: ailenin her erkek üyesi yönetimde yer alırdı

HATUN-HÜKÜMDAR EŞLERİ

Kağanın bazı yetkilerini kullanabilirdi bunlar;

Kağana vekalet etmek

Kurultaya katılmak

Elçi yollamak ve kabul etmek gibi siyasi yetkiler

KURULTAY(Keneş-kengeş)

*Devlet meclisidir…üyeleri

Hakan – Hatun – Hanedan mensupları – hükümet üyeleri – boy beyleri

Not:boy beylerinin katılması geniş halk tabanının temsil edildiğinin göstergesidir.

KURULTAYIN GÖREV VE YETKİLERİ

Hakanı seçmek

Ülkenin genel politikasını belirlemek

İnsan ve hayvan sayımını yapmak

Yılda bir kez yapılan atalar mağarasındaki dini törene katılmak

Yargılama yapmak

Not:kurultayın aldığı kararlar genellikle hakan tarafından da kabul edilirdi. Özünde ise kut sahibi olan hakan son kararı verebilirdi. Bu nedenle bir danışma organı sayılırdı

Ülke yönetiminde ikili sitem söz konusu idi.buna göre ülke toprakları merkez sağ ve sol olmak üzere bölümlere ayrılırdı.doğu kutsal olduğu için bu bölgeyi KAĞAN yönetirdi.

Bu dönemde devlet’e: İl millete ise Budun denirdi.

Yabgu: hükümdar ailesinden gelenlere verilen ad

Şad: vezir

Tarhan: komutan

Todun: vergi işlerine bakan kişi

ORDU

Türklerde ücretli askerlik yoktur.genel olarak atlı askerlerde oluşur.

Tarihi süreç içinde en az değişiklik askerlikte olmuştur

Kılıç – ok- yay- kargı başlıca silahlardır

ZANAATKARLIK

Madencilik : özellikle demircilik gelişmiştir. Savaş araçlarına duyulan yoğun ihtiyaçtan dolayı

Dokumacılık:hayvansal ürünlere sahip oldukları için gelişme gösterir.keçe halı –kilim üretilir. İpek ise çinden alınmıştır

DİN VE İNANIŞ

En yaygın inanış gök tanrı dinidir. Şamanizm de etkili olmuştur.eski Türklerde atalara büyük saygı vardı. Ataların mezarları kutsal sayılırdı bu yüzden mezar başlarına balbal adı verilen heykeller dikilirdi. bu mezarlara kurgan adı verilirdi. Türklerde ilk din değiştirin Uygurlardır, sonra Hazarlarda Museviliği benimsemişlerdir.

Din adamlarına : kam, şaman ve baksı denirdi

Cenaze merasimlerine ise : yuğ denirdi

Kam – şaman ; din adamlığı babadan oğula anneden kızına geçerdi

Eğitimle dinsel özellik elde edilemez

Devlet işlerine din adamı karışmazdı(laik)

Dini eğitimin verildiği tapınak yada manastır gibi yapılar yoktur.(Uygurlara kadar)

Sonuç : devlet laik yapıdadır,din değiştirme kolaylıkla yapılabilirdi

Din adamları sınıfı ortaya çıkmaz

Not: tek tanrı inancı

Dinsel hoşgörü

Coğrafi değişim

Ticari ilişkiler

Siyasi hakimiyet gibi nedenlerle Türkler çeşitli dinlere girmişlerdi

HUKUK,TOPLUM YAŞAMI VE EKONOMİ

Eski Türklerde devlet ve toplum düzeni gelenek ve göreneklere göre biçimlenmiştir. Yazısız olan bu kurallara Töre denirdi. İlk Türk devletleri göçebe yaşadıkları için hukuk kuralları fazla gelişmemiştir. Bu yüzden uzun süren hapisler söz konusu değil

Yerleşik hayata Uygurlarla geçilmiş, bu dönemden sonra Türkler arasında tarım,ticaret ve sanat gelişmeye başlamış bunun sonucu olarak şehirler kurulmuş ve yazılı hukk kuralları ortaya çıkmıştır.

*İslamiyet öncesi Türklerde,hunlar zamanından itibaren ticarete büyük önem verilmiştir. Özellikle ipek yolu ticareti

YAZI,DİL VE EDEBİYAT

İlk yazıyı Göktürkler kullanmıştır. Bu alfabe ile Türklerin bilinen ilk ed(ebi metni Orgun yazıtları (Orhun abidelerı) yazılmıştır. Bu yazıt vezir tonyukuk-kültügin ve bilge kağan adına dikilmiştir

Türklerin kullandıkları ikinci alfabe Uygur alfabesidir. Ayrıca Uygurlar kağıt ve matbaayı kullanan ilk türk devletidir (çinden alınmıştır)

Birde yenisey yazıtları vardır bunlar Kırgız Türklerinin mezar taşlarına yzılmıştır

Sözlü Edebiyat:

Savlar :ata sözleri

Sagu: ağıt

Koşuk:kopuz denilen müzik aleti eşliğinde söylenen şiir

Destanlar:

1.Oğuz kağan destanı:Hunlara aittir.oğuz kağanın yaşamını anlatır

2.Ergenekon destanı: Göktürklere aittir. Türklerin tarih sahnesi ilk çıkışını anlatır

3.Türeyiş ve Göç destanı: Uygurlara ait, Uygurların yaşamını anlatır

4.Şu destanı: saka Türklerine aittir

5.Manas destanı: Kırgızlara ait en uzun destandır

Orhun Yazıtları (II.göktürk-kutluk dev.)

Yazıtların İçeriği: Göktürk devletinin kuruluşu ve gelişmesi

-Yönetici ve halkın karşılıklı görevleri

-Dönemin siyasal olayları.hukuk,din ve inanışlar hakkında bilgi verir

ÖNEMİ : İlk türk alfabesi kullanılmış. İlk yazılı milli tarih kaynaktır,ulusalcı bir anlayışla yazılmış. Tarihi döneme bu yazıtla girilmiştir.

Yenisey yazıtları : Kırgızlara ait mezar taşı yazılarıdır

Karabalsagun yazıtı: Uygurlara ait mani dininin anlayışını anlat

Not: Türkler;dini-coğrafi-ticari-kültürel değişimlerin etkisiyle ; Uygur,sogd,kyril,İbrani,Latin alfabelerini kullanmışlardır

TÜRK İSLAM DEVLETLERİNDE KÜLTÜR VE MEDENİYET

Türkler 751 yılında arap(Abbasi) Çin savaşında (Talas)Arapların yanında savaşarak Müslümanlığı benimsediler.

*Kitle halinde Müslümanlığı kabul eden ilk türk topluluğu Karluklardır

Talas savaşı sonucunda: Çinlilerin orta asya egemenliği sona erdi ve Türkler islamiyeti benimsemeye başladı

*Çinlilerden alınan kağıt ve matbaa Türkler aracılığı ile Araplara geçti

*Türklerin din değiştirme nedenleri sadece bu değildir, onun dışında din ve inanış benzerliği. Cihat anlayışı ve ekonomik etkenler

DEVLET YÖNETİMİ

Karahanlılar hükümdara Han gazneliler ve Selçuklular ise Sultan ünvanını kullandılar

Selçuklularda sultanın görevleri

Savaş ve barışla ilgili temel politikaları saptar.

Vergileri belirler

Ferman yayınlar

Orduya komutanlık eder

Yüksek mahkemeye başkanlık eder

*Selçuklular dini bakımdan halifeye bağlıdır, yani din işlerine halife bakar(laiktir)

B. Selçuklularda Saltanat Sembolleri

Taht. Tac. Yüzük. Sikke. Hutbe. Növbet(sultanın bulunduğu yerde çalan orkestra)

*Melik:sultanın erkek çocukları vali olarak atanırlar. Onları eğitmek üzere bir Atabey atanır.

Not: devletin zayıflamaya başlamasıyla atabeyler bulundukları yerlerde bağımsızlıklarını ilan etmişlerdir.

ORDU

Ordunun en güçlü olduğu dönem Selçuklular dönemidir.Selçuklu ordusu şu bölümlerde oluşur

1:Gulemanı saray : saray köleleri da bilinen bu ordunun çoğunluğu Türklerden oluşmuştur. Doğrudan sultana bağlı ücretli askerlerdir

2:Hassa ordusu=sarayda yetiştirilen ve çoğunluğu devşirme olan Müslüman olmayan çocuk ve gençlerdi. Maaş yerine ikta denilen toprak verilirdi

3:Eyalet askerleri: eyaletlerde emir ve meliklere bağlı askerlerdir(ikta alırlar)

4:Türkmenler : sadece savaş zamanında orduya katılır

Karahanlılarda hassa denilen çeşitli milletlerden oluşan ücretli bir ordu vardır(Osmanlı kapıkulunun ilk şekli)

Gaznelilerde ise ordunun tamamı ücretlidir

TOPRAK SİSTEMİ

Bütün türk İslam devletlerinde toprak devlete aittir sadece kullanım hakkı kişi yada kurumlardaydı

1: Mülk toprakları: kişiye ait satılabilir,miras bırakılabilirdi

2: vakıf arazileri: hayır kurumları ve toplumsal ihtiyaçlar için kullanılır

3: miri topraklar: devlete ait arazilerdir. Bu topraklarda ikta sistemi oluşturularak topraktan sonuna kadar yararlanılmıştır.

4: ikta topraklar: gelirleri hizmet karşılığı olarak üst düzey devlet görevlilerine ve askerlere maaş karşılığı verilen araziledir

Not: türk İslam devletlerinde çiftçi toprağı kullandığı sürece ona sahip olur ve erkek evlada miras bırakabilir.

HUKUK TOPLUM YAŞAMI VE EKOMONİ

Hukuk şerri ve örfi olarak ikiye ayrılır

Şerri hukuk: buna kadı bakardı. İslam hukukudur verilen cezaya itiraz edilebilir

Örfi hukuk: Emir-i dad bakardı. Kamu hukukudur bu hukukun kaynağı geleneklerdir ve sultanın fermanlarıdır.kanunlar değişebilir oysa Şerri hukukta kanunlar kesinlikle değişmez

*ordu içindeki davalara kadıasker bakar.

Divanı-ı mezalim: sultanın başkanlık ettiği yüksek mahkemedir.herkes başvurabilir

-kararlar anında alınır ve infaz gerçekleştirilir

Türklerin islamiyeti kabulü ile yerleşik hayat hızlandı.bu dönemde tarım,ticaret,mimari ve sanat canlandı. İlk Müslüman türk devleti olan karahanlılar; tarım,ticaret ve hayvancılıkla ilgilendiler. Kaşgar, Buhara ve Semerkant önemli şehirlerdir

Gazneliler ise hindistanda ipekyolu ve baharat yolunun denetimini ele geçirerek ticareti geliştirdiler. Sulama kanalları açarak tarımda ileri gittiler

VERGİLER

Öşür : Müslümanlardan alınırdı

Haraç : Müslüman olmayanlardan alınırdı

Cizye : askerlik karşılığı gayrimüslümlerden alınırdı

Ağnam : küçük baş hayvanlardan alınırdı

Avarız : olağanüstü durumlarda alınırdı

EDEBİYAT

Kutadgu bilig : Yusuf has hacip = Uygur alfabesi ile yazılmış ilk edebi üründür. Hükümdara öğütler içerir. Türkçe ilk siyasetnamedir

Divan-ı lügat-ı türk:kaşgarlı Mahmut =Araplara Türkçeyi öğretmek için yazılmış sözlüktür

Atabetül hakayık : edip Ahmet =ahlak kitabıdır

Divan-ı hikmet : Ahmet yesevi =tasavvuf şiirleri yer alır.türklere İslam dinini özendirmek için yazılmıştır

DİL

Karahanlılar her alanda Türkçeyi kullanmışlardır

Gazne – B.Selçuklular ve Tolunoğlu akşit ler ise Arapça ve Farsça dillerini kullanmışlar

BİLİM

Farabi: matematik-fizik-mantık-felsefe

İbni sina: tıp

Gazali: felsefe

El biruni: astronomi-coğrafya-tarih

EĞİTİM: ilk medreseleri gazneliler kurmuştur

Medresenin hem mali hemde bilimsel özerkliği vardır

b.selçuklular batinilerin yıkıcı çalışmalarını önlemek için nizamül mülk,bağdatta nizamiye medresesini kurmuştur.]]>
EGEMENLİK: Egemenlik yetkisi gök-tanrı tarafından hükümdar ve ailesine verilir

Buna anlayışa KUT denir.

HÜKÜMDARLIK SEMBOLERİ

Otağ-hükümdar çadırı

Tuğ-sancak,bayrak

Taht

Davul

Ferman

HÜKÜMDARLIK ÜNVANLARI

Han – Hakan – kağan-il teber – yabgu

TAHTA GEÇME USULÜ

Tigin denilen prensler;Vasiyet,kurultay kararı,boy beylerinin ittifakı ile tahta geçerlerdi

Not: ailenin her erkek üyesi yönetimde yer alırdı

HATUN-HÜKÜMDAR EŞLERİ

Kağanın bazı yetkilerini kullanabilirdi bunlar;

Kağana vekalet etmek

Kurultaya katılmak

Elçi yollamak ve kabul etmek gibi siyasi yetkiler

KURULTAY(Keneş-kengeş)

*Devlet meclisidir…üyeleri

Hakan – Hatun – Hanedan mensupları – hükümet üyeleri – boy beyleri

Not:boy beylerinin katılması geniş halk tabanının temsil edildiğinin göstergesidir.

KURULTAYIN GÖREV VE YETKİLERİ

Hakanı seçmek

Ülkenin genel politikasını belirlemek

İnsan ve hayvan sayımını yapmak

Yılda bir kez yapılan atalar mağarasındaki dini törene katılmak

Yargılama yapmak

Not:kurultayın aldığı kararlar genellikle hakan tarafından da kabul edilirdi. Özünde ise kut sahibi olan hakan son kararı verebilirdi. Bu nedenle bir danışma organı sayılırdı

Ülke yönetiminde ikili sitem söz konusu idi.buna göre ülke toprakları merkez sağ ve sol olmak üzere bölümlere ayrılırdı.doğu kutsal olduğu için bu bölgeyi KAĞAN yönetirdi.

Bu dönemde devlet’e: İl millete ise Budun denirdi.

Yabgu: hükümdar ailesinden gelenlere verilen ad

Şad: vezir

Tarhan: komutan

Todun: vergi işlerine bakan kişi

ORDU

Türklerde ücretli askerlik yoktur.genel olarak atlı askerlerde oluşur.

Tarihi süreç içinde en az değişiklik askerlikte olmuştur

Kılıç – ok- yay- kargı başlıca silahlardır

ZANAATKARLIK

Madencilik : özellikle demircilik gelişmiştir. Savaş araçlarına duyulan yoğun ihtiyaçtan dolayı

Dokumacılık:hayvansal ürünlere sahip oldukları için gelişme gösterir.keçe halı –kilim üretilir. İpek ise çinden alınmıştır

DİN VE İNANIŞ

En yaygın inanış gök tanrı dinidir. Şamanizm de etkili olmuştur.eski Türklerde atalara büyük saygı vardı. Ataların mezarları kutsal sayılırdı bu yüzden mezar başlarına balbal adı verilen heykeller dikilirdi. bu mezarlara kurgan adı verilirdi. Türklerde ilk din değiştirin Uygurlardır, sonra Hazarlarda Museviliği benimsemişlerdir.

Din adamlarına : kam, şaman ve baksı denirdi

Cenaze merasimlerine ise : yuğ denirdi

Kam – şaman ; din adamlığı babadan oğula anneden kızına geçerdi

Eğitimle dinsel özellik elde edilemez

Devlet işlerine din adamı karışmazdı(laik)

Dini eğitimin verildiği tapınak yada manastır gibi yapılar yoktur.(Uygurlara kadar)

Sonuç : devlet laik yapıdadır,din değiştirme kolaylıkla yapılabilirdi

Din adamları sınıfı ortaya çıkmaz

Not: tek tanrı inancı

Dinsel hoşgörü

Coğrafi değişim

Ticari ilişkiler

Siyasi hakimiyet gibi nedenlerle Türkler çeşitli dinlere girmişlerdi

HUKUK,TOPLUM YAŞAMI VE EKONOMİ

Eski Türklerde devlet ve toplum düzeni gelenek ve göreneklere göre biçimlenmiştir. Yazısız olan bu kurallara Töre denirdi. İlk Türk devletleri göçebe yaşadıkları için hukuk kuralları fazla gelişmemiştir. Bu yüzden uzun süren hapisler söz konusu değil

Yerleşik hayata Uygurlarla geçilmiş, bu dönemden sonra Türkler arasında tarım,ticaret ve sanat gelişmeye başlamış bunun sonucu olarak şehirler kurulmuş ve yazılı hukk kuralları ortaya çıkmıştır.

*İslamiyet öncesi Türklerde,hunlar zamanından itibaren ticarete büyük önem verilmiştir. Özellikle ipek yolu ticareti

YAZI,DİL VE EDEBİYAT

İlk yazıyı Göktürkler kullanmıştır. Bu alfabe ile Türklerin bilinen ilk ed(ebi metni Orgun yazıtları (Orhun abidelerı) yazılmıştır. Bu yazıt vezir tonyukuk-kültügin ve bilge kağan adına dikilmiştir

Türklerin kullandıkları ikinci alfabe Uygur alfabesidir. Ayrıca Uygurlar kağıt ve matbaayı kullanan ilk türk devletidir (çinden alınmıştır)

Birde yenisey yazıtları vardır bunlar Kırgız Türklerinin mezar taşlarına yzılmıştır

Sözlü Edebiyat:

Savlar :ata sözleri

Sagu: ağıt

Koşuk:kopuz denilen müzik aleti eşliğinde söylenen şiir

Destanlar:

1.Oğuz kağan destanı:Hunlara aittir.oğuz kağanın yaşamını anlatır

2.Ergenekon destanı: Göktürklere aittir. Türklerin tarih sahnesi ilk çıkışını anlatır

3.Türeyiş ve Göç destanı: Uygurlara ait, Uygurların yaşamını anlatır

4.Şu destanı: saka Türklerine aittir

5.Manas destanı: Kırgızlara ait en uzun destandır

Orhun Yazıtları (II.göktürk-kutluk dev.)

Yazıtların İçeriği: Göktürk devletinin kuruluşu ve gelişmesi

-Yönetici ve halkın karşılıklı görevleri

-Dönemin siyasal olayları.hukuk,din ve inanışlar hakkında bilgi verir

ÖNEMİ : İlk türk alfabesi kullanılmış. İlk yazılı milli tarih kaynaktır,ulusalcı bir anlayışla yazılmış. Tarihi döneme bu yazıtla girilmiştir.

Yenisey yazıtları : Kırgızlara ait mezar taşı yazılarıdır

Karabalsagun yazıtı: Uygurlara ait mani dininin anlayışını anlat

Not: Türkler;dini-coğrafi-ticari-kültürel değişimlerin etkisiyle ; Uygur,sogd,kyril,İbrani,Latin alfabelerini kullanmışlardır

TÜRK İSLAM DEVLETLERİNDE KÜLTÜR VE MEDENİYET

Türkler 751 yılında arap(Abbasi) Çin savaşında (Talas)Arapların yanında savaşarak Müslümanlığı benimsediler.

*Kitle halinde Müslümanlığı kabul eden ilk türk topluluğu Karluklardır

Talas savaşı sonucunda: Çinlilerin orta asya egemenliği sona erdi ve Türkler islamiyeti benimsemeye başladı

*Çinlilerden alınan kağıt ve matbaa Türkler aracılığı ile Araplara geçti

*Türklerin din değiştirme nedenleri sadece bu değildir, onun dışında din ve inanış benzerliği. Cihat anlayışı ve ekonomik etkenler

DEVLET YÖNETİMİ

Karahanlılar hükümdara Han gazneliler ve Selçuklular ise Sultan ünvanını kullandılar

Selçuklularda sultanın görevleri

Savaş ve barışla ilgili temel politikaları saptar.

Vergileri belirler

Ferman yayınlar

Orduya komutanlık eder

Yüksek mahkemeye başkanlık eder

*Selçuklular dini bakımdan halifeye bağlıdır, yani din işlerine halife bakar(laiktir)

B. Selçuklularda Saltanat Sembolleri

Taht. Tac. Yüzük. Sikke. Hutbe. Növbet(sultanın bulunduğu yerde çalan orkestra)

*Melik:sultanın erkek çocukları vali olarak atanırlar. Onları eğitmek üzere bir Atabey atanır.

Not: devletin zayıflamaya başlamasıyla atabeyler bulundukları yerlerde bağımsızlıklarını ilan etmişlerdir.

ORDU

Ordunun en güçlü olduğu dönem Selçuklular dönemidir.Selçuklu ordusu şu bölümlerde oluşur

1:Gulemanı saray : saray köleleri da bilinen bu ordunun çoğunluğu Türklerden oluşmuştur. Doğrudan sultana bağlı ücretli askerlerdir

2:Hassa ordusu=sarayda yetiştirilen ve çoğunluğu devşirme olan Müslüman olmayan çocuk ve gençlerdi. Maaş yerine ikta denilen toprak verilirdi

3:Eyalet askerleri: eyaletlerde emir ve meliklere bağlı askerlerdir(ikta alırlar)

4:Türkmenler : sadece savaş zamanında orduya katılır

Karahanlılarda hassa denilen çeşitli milletlerden oluşan ücretli bir ordu vardır(Osmanlı kapıkulunun ilk şekli)

Gaznelilerde ise ordunun tamamı ücretlidir

TOPRAK SİSTEMİ

Bütün türk İslam devletlerinde toprak devlete aittir sadece kullanım hakkı kişi yada kurumlardaydı

1: Mülk toprakları: kişiye ait satılabilir,miras bırakılabilirdi

2: vakıf arazileri: hayır kurumları ve toplumsal ihtiyaçlar için kullanılır

3: miri topraklar: devlete ait arazilerdir. Bu topraklarda ikta sistemi oluşturularak topraktan sonuna kadar yararlanılmıştır.

4: ikta topraklar: gelirleri hizmet karşılığı olarak üst düzey devlet görevlilerine ve askerlere maaş karşılığı verilen araziledir

Not: türk İslam devletlerinde çiftçi toprağı kullandığı sürece ona sahip olur ve erkek evlada miras bırakabilir.

HUKUK TOPLUM YAŞAMI VE EKOMONİ

Hukuk şerri ve örfi olarak ikiye ayrılır

Şerri hukuk: buna kadı bakardı. İslam hukukudur verilen cezaya itiraz edilebilir

Örfi hukuk: Emir-i dad bakardı. Kamu hukukudur bu hukukun kaynağı geleneklerdir ve sultanın fermanlarıdır.kanunlar değişebilir oysa Şerri hukukta kanunlar kesinlikle değişmez

*ordu içindeki davalara kadıasker bakar.

Divanı-ı mezalim: sultanın başkanlık ettiği yüksek mahkemedir.herkes başvurabilir

-kararlar anında alınır ve infaz gerçekleştirilir

Türklerin islamiyeti kabulü ile yerleşik hayat hızlandı.bu dönemde tarım,ticaret,mimari ve sanat canlandı. İlk Müslüman türk devleti olan karahanlılar; tarım,ticaret ve hayvancılıkla ilgilendiler. Kaşgar, Buhara ve Semerkant önemli şehirlerdir

Gazneliler ise hindistanda ipekyolu ve baharat yolunun denetimini ele geçirerek ticareti geliştirdiler. Sulama kanalları açarak tarımda ileri gittiler

VERGİLER

Öşür : Müslümanlardan alınırdı

Haraç : Müslüman olmayanlardan alınırdı

Cizye : askerlik karşılığı gayrimüslümlerden alınırdı

Ağnam : küçük baş hayvanlardan alınırdı

Avarız : olağanüstü durumlarda alınırdı

EDEBİYAT

Kutadgu bilig : Yusuf has hacip = Uygur alfabesi ile yazılmış ilk edebi üründür. Hükümdara öğütler içerir. Türkçe ilk siyasetnamedir

Divan-ı lügat-ı türk:kaşgarlı Mahmut =Araplara Türkçeyi öğretmek için yazılmış sözlüktür

Atabetül hakayık : edip Ahmet =ahlak kitabıdır

Divan-ı hikmet : Ahmet yesevi =tasavvuf şiirleri yer alır.türklere İslam dinini özendirmek için yazılmıştır

DİL

Karahanlılar her alanda Türkçeyi kullanmışlardır

Gazne – B.Selçuklular ve Tolunoğlu akşit ler ise Arapça ve Farsça dillerini kullanmışlar

BİLİM

Farabi: matematik-fizik-mantık-felsefe

İbni sina: tıp

Gazali: felsefe

El biruni: astronomi-coğrafya-tarih

EĞİTİM: ilk medreseleri gazneliler kurmuştur

Medresenin hem mali hemde bilimsel özerkliği vardır

b.selçuklular batinilerin yıkıcı çalışmalarını önlemek için nizamül mülk,bağdatta nizamiye medresesini kurmuştur.]]>